研究背景

嬰幼兒在出生幾個月時，由於視覺發展尚未成熟，主要依靠聲音來探索，學 習轉動頭部、翻轉身體。到了八、九個月時，開始出現利用視覺發現身邊物品，

並試圖移動自己的肢體來達到抓取身邊物的目的，逐漸地開始發展出爬、站、走 等肢體動作能力（張千惠，2005）。Piaget（1962）認為，探索行為是一切學習的 基礎。當幼兒看到東西、產生興趣、移動抓取操作、獲得滿足，這個過程對幼兒 而言是一種有趣的遊戲活動，是自願、有吸引力、高興、不受約束的活動（引自 郭靜晃、陳正乾，1998）。對這個充滿繽紛色彩、聲音的世界，幼兒自然地總是 有無比的好奇和興趣躍躍欲試，可以說，在成人沒有限制的情況下，幼兒的生活 就是不斷的在遊戲。而探索是一種必備、重要的遊戲技能，在遊戲的過程中，幼 兒能透過各種感官知覺，探索環境、觀察、模仿他人表情行為、同儕互動方式等，

進而建構發展出自己的遊戲、行為、情緒模式，因此，遊戲是幼兒最原始的學習 方式。

同時，學者均指出，遊戲促進幼兒自我概念的形成（Mead, 1934）、人格的適 應和社會化的經驗（Erickon, 1950）、語言與抽象思考的發展（Vygotsky, 1976）、

問題解決能力（Bruner, 1976）、以及創造力（Suttom-Smith, 1997）。另有指出，幼 兒的遊戲是評量幼兒感覺動作、語言、認知、和社會情意發展等資訊的重要來源

（Parosns, 1986；Skellenger & Hill, 1994）。

教育部 76 年頒定「幼稚園課程標準」中，訂定幼兒課程六大領域：健康、

遊戲、音樂、工作、語文、常識；專門將「遊戲」列為個別領域項目，即在強調 遊戲對幼兒而言是一項重要的學習領域，而其中又包含了：感覺運動遊戲、創造 性遊戲、社會性活動與模仿想像遊戲、思考及解決問題遊戲、閱讀及觀賞影劇、

影片遊戲等五個子項。可見幼兒透過遊戲，可習得的技能是豐富多元的，並從中 達到潛移默化的教育功能（郭靜晃、陳正乾，1998）。Youngquist 和 Pataray- Ching 也將遊戲定義為隱含教育目的的活動（引自陳淑敏，2005）。雖然我們瞭解到遊 戲是一把幼兒發展的關鍵鑰匙，但對於視覺障礙幼兒而言，在遊戲學習的過程中 卻因視覺影響活動能力，導致阻礙了藉由遊戲可習得之各項發展能力。

視覺是人們獲取資訊的主要感官，約有百分之八十至九十的資訊是經由視覺 而獲取；沒有一種感官能像視覺般的處理速度和量，且可遠距離獲取資訊。視覺 障礙幼兒，由於缺乏良好的視覺發展，若物品在環境中沒有發出聲音，便不容易 發現物品之存在，而少了因視覺誘發的探索、遊戲行為，進而在對環境的理解、

動作能力的發展上，相較於同年齡幼兒有明顯落後的現象，更無法經由視覺觀察 模仿習得行為模式、臉部情緒表情等經驗（Rettig, 1994）。Warren（1984）認為視 覺障礙嬰幼兒早期生活缺乏視力，導致在探索周遭世界的過程中，受到嚴重的限 制，因而降低了視障嬰幼兒在認知學習和社會發展的潛能（引自萬明美，2001）。

Lowenfeld（1981）檢驗「眼盲」對發展的影響，歸納出盲童的三個基本限制：(1) 經驗範圍和種類的限制；(2) 移動能力的限制；(3) 控制環境能力的限制（引自萬 明美，2001）。由於視覺障礙幼兒較難有效掌控環境中的人、事、物，造成其心 理發展較常出現內向、缺乏自信、退縮、孤獨感等現象。所以 Schneekloth（1989）

建議在適當的遊戲環境中，充分提供大肌肉動作互動的機會，以利視覺障礙幼兒 多方探索的經驗。Olson（1983）則強調探索行為能協助視覺障礙幼兒發展和眼 明幼兒相當的技巧。而如何強化視覺障礙幼兒的探索能力，進而改善因視覺障礙 造成的生活及學習困難？在缺乏視覺功能的情況下，探索即需要運用剩餘的感官 能力，例如：有效發揮及運用自己的聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、空間覺……等，

以瞭解物與物、物與我、事與物等的功能及相對位置。而在視覺障礙教育的領域 中，則將這些能力的訓練歸屬在定向行動課程之範疇中，因此，早期定向行動訓

定向行動訓練在視覺障礙幼兒早期療育的服務當中，是一種讓視覺障礙幼兒 能在環境中確認自己方位並獨立、安全移動位置的技術。教育部 89 年「學前特 殊教育課程」即訂有「特殊訓練課程－定向行動」，內容分別有：感官知覺、空 間方向、路標線索、行動能力等四個子項。一般視覺障礙幼兒在家中－一個熟悉 的環境－對家中各個房間會出現的聲音、氣味、家具擺放的位置是可以完全掌握 瞭解的；知道父母的腳步聲、鑰匙開門聲、廚房的煮飯菜香……；並依已知的線 索，瞭解自己處在家中的何處。所以視覺障礙幼兒在家中的行動、取物、簡單生 活自理方面，不會遇到太大的困難。然而，在融合教育的趨勢中，當視覺障礙幼 兒進入學齡前就學階段，多數的視覺障礙幼兒會安置在一般的幼托園所。當離開 熟悉的家庭轉換成學校環境，由於是陌生的環境，再者學校是較開放的空間，若 視覺障礙幼兒沒有學習定向行動的技巧，很容易就會不知自己身處校園、教室的 何方、更無法正確定位，便對環境產生不安全感，造成對學校教師的依賴行為，

也可能發生一早到了園所後，在沒有成人帶領行動下，就一整天都不願離開位 置，或僅在自己座位附近徘徊行動，無法與同儕有效互動學習。

研究顯示，受限於國內定向行動專業人員不足（杞昭安，2000；張千惠，2005；

莊文庭，2007；楊玉儀，2009），無法採取一對一指導模式，但此模式是對定向 行動教學是最有效的（張自，1993）。因此，視覺障礙幼兒接受定向行動訓練課 程便陷入排課困難及服務時間與頻率有限的窘境（王亦榮，1997；周桂鈴，2002；

李永昌，2004；黃韻如，2006）。在訓練時數有限的此情況下，要如何讓視覺障 礙幼兒將定向行動專業人員所教導的技巧反覆練習，並活用在學校情境以達到精 熟，發揮事半功倍的學習成效，應是定向行動專業人員要思考一起與學校教師合 作達成的目標（杞昭安，2000；李永昌，2004）。

在研究者目前服務兩間園所中，各有一位學前大班重度視覺障礙幼兒。兩位 幼兒中班入園之前所接受的早療服務中，並未曾接受定向行動專業人員提供相關 課程訓練。入園之初，園所教師誠惶誠恐，擔心兩名視覺障礙幼兒無法與其他同

儕一起行動學習，幼兒也因對環境不熟悉，只能待在固定位置或在隨意走動後無 法回到座位，因此兩名幼兒分別需有母親全程陪讀或教師隨時帶在身邊，才能完 成在園所裡一天的移動作息，包括點心、喝水、如廁、移動座位、轉換教室等。

經過中班一學年的巡迴輔導介入定向行動訓練後，兩名幼兒已能自行判斷所處園 所空間線索，安全的移動到欲前往的目的地，並同時建立園所教師及家長對定向 行動基本概念。目前不僅母親陪讀及教師隨時帶在身邊的情況都能順利褪除，幼 兒在園所或生活中使用定向行動技巧時，教師及家長都能依巡迴教師指導的基本 概念給予幼兒適時的提醒。證明在融合情境中，除了早療服務提供者直接對幼兒 進行療育，適時的教導幼兒相關的照顧者，使其在日常作息或班級活動中隨機教 學應用，充份發揮團隊運作的精神及功能，才能使療育服務成效提升（范文良，

1993；李永昌，2004；劉盛男，2005；莊文庭，2007；楊玉儀，2009；Bailey & Head, 1993；Dykes, 1992；Hill, Dodson-burn & Talor, 1992；Stewart & Zimmerman, 1990）。

綜觀國內自 2000 年起，近十年以來，有關定向行動能力相關之研究達 26 篇，

其中以定向行動輔具研發與應用（丁嘉寬，2003；杞昭安，2001b；林莘蘋，2005；

俞能方，2001；陳明德，2005；陳智勇，2005；梁譽靜，2007；曹舜賢，2007；

賴淑蘭，2004）共有九篇為最多。其次討論無障礙、公設環境對定向行動的影響 共五篇（王雅慧，2005；朱啟華，2004；江嘉泓，2007；呂盷諺，2002；張丞翔，

2006），三篇討論定向行動能力對成年視障者就業的影響（柯明期，2004；范秀 妹，2002；黃俊憲，2002）。在教學實務相關領域的論文當中，二篇從視覺障礙 教育的全貌中論及定向行動能力（杞昭安，2004；張寶珠，2002），二篇針對不 同對象調查研究定向行動教學實施現況（莊文庭，2007；黃韻如，2006），運用 直接或其他訓練方式進行實驗研究定向行動教學成效者共四篇（張千惠，2005；

張秋燕，2007；黃尹政，2007；魏國峰，2003），以及僅有一篇以質性研究深入

篇數當中，並未見與視覺障礙幼兒定向行動教學相關之研究，或是與普通班教師 合作達到定向行動教學目標之研究方式。

綜合上述背景，研究者希望藉由視覺障礙巡迴教師及普通幼托園所教師，在 訂定視障幼兒個別化教育計畫時，針對定向行動的教學目標設計在遊戲活動中，

融入園所班級進行教學。透過幼兒喜歡遊戲的動機，且能跟著同儕一起活動，觀 察視障幼兒是否能在普通班幼教教師的指導下，從普通班的團體遊戲活動中，建 立、習得定向行動之技巧。使未來定向行動專業人員在提供個別指導的課程之 外，也能與普通班教師合作設計班級課程，讓視障幼兒能有效利用、掌握定向行 動的原理技巧，應用在融合的教育環境中，發展出更大的活動自主能力及與同儕 互動的機會。