綜合討論

本節將依據前述之實驗數據分析結果，綜合觀察紀錄及質性資料分析結果進 行綜合討論。由前二節實驗結果之資料分析得知：遊戲活動介入對受試學生定向 行動能力具有立即及維持之成效；受試學生在三種情境的達成目標行為變化情 形，以情境二－遊戲場的表現為最佳，在處理期及維持期的階段平均數，均高於 另二種情境。而在情境三－操場的表現，相較之下則顯示較弱。以下即分別詳述 討論。

一、 在情境一－教室之成效表現

教室是受試學生每天到學校中，所處時間最長的一個空間。然而，由於受試 學生在實驗介入前，當在教室中的移動、工作速度較慢時，就會有教師或同儕給 予直接提示或協助，較少有讓受試學生去嚐試、練習判斷移動的路標及線索，獨 立完成工作，因此受試學生在基線期的表現，平均只有 0~1 次。而在進入處理期 時，因受試學生本身理解能力良好，故當教學者介入提示定向行動技巧時，在處 理期之目標達成數便能以漸進的速度逐漸增加。並在維持期能保持穩定的水準。

雖然，在處理期與維持期之階段間以 C 統計考驗 Z 值為 3.88 達 .01 的水準表 現，顯示處理期與維持間之表現仍有不穩定的現象，分析是由於在處理期進步的 幅度是漸進上升，致階段平均數僅 6.7，而維持期之目標數均在高點，平均數達 8，

因此造成以 C 統計考驗時，出現兩階段間有顯著變動存在。

因此，在教室情境中，以遊戲活動介入定向行動能力之立即成效良好，且受 試學生對於在實驗結束後，仍能維持在教室的遊戲活動中使用習得之定向行動目 標。

在社會效度方面，教師表示，實驗後受試學生在班級活動中，能快速發現自 己移動方向錯誤，並修正到正確的方向，接受教師或同儕提示方向及物品位置的

機會大幅減少，相對提升了受試學生有更多的時間能獨立完成班級的工作或活 動。同時，在下課時間，受試學生增加了離開座位移動到遊戲角落的機會，並與 同儕互動遊戲，此結果並與Zanandrea（1998）利用體能遊戲活動提升視障學生定 向行動能力，增加視障學生移動的機會，同時促進了同儕互動關係之研究相同。

當情境一進入處理期後穩定階段，在情境二進行基線期之觀察資料產生變 動，可能是由於一週內連續進入遊戲場的次數較多，讓受試學生短時間內重覆在 遊戲場中進行遊戲，能夠有較多的機會瞭解情境中的物件及各相對位置。而由於 遊戲場中之大型遊戲器材並不會因遊戲活動內容有所變動，及在遊戲場前、後、

左、右，四個方向的聲源均是性質差異大且會持續出現，例如：馬路、街道的聲 音與教室區的聲音差異性大，受試學生若要往教室方向前進，即可依聲源精確判 斷。如此，對受試學生學習定向行動目標行為有所幫助，致在本情境中處理期之 目標行為平均達成數為 7.5，為三種情境中最佳的表現情境，而在維持期之平均 表現同為三種情境中最佳。唯在維持期第二天之表現突然下降，經觀察日誌記錄 確認，當天受試學生因對所要進行的遊戲感到興奮，在教學者說明遊戲的方式及 規則時，受試學生無法安靜聆聽說明，因此，當教學者要求受試學生保持安靜時，

即產生情緒不佳、不願遵守遊戲規則的反應，導致正在開始遊戲之前十分鐘均無 法有效參與，並且目標行為表現不如其他維持期表現。整體而言，在情境二之遊 戲活動介入對定向行動能力仍有立即的成效，並在維持期具維持效果。

在社會效度的反應上，教師則感覺在實驗進行前，受試學生下課時間移動到 遊戲場的動機較少，且若到遊戲場玩，都只會停留在最靠近教室的溜滑梯，而不 會再走入遊戲場深處，在遊戲場之活動僅限於自己玩溜滑梯，而沒有與同儕追逐 的遊戲方式。在實驗進行中及實驗結束後，受試學生開始會走進靠停車場側的溜 滑梯，並因在實驗中有習得進行追逐遊戲時，可依靠聽其他同儕的聲音來移動自 己的方向，因此也漸漸開始出現自主性的與同儕進行捉鬼遊戲。因此，表示受試 學生透過本研究實驗中之遊戲活動介入，已習得定向行動目標行為，並確實能協 助自己持續應用在遊戲場之活動中。

Allura（2002）發現要增進普通幼兒與視障幼兒社會互動的方式，需要提供 一個適合的遊戲環境。Hughes（2010）也強調，要促進視障幼兒遊戲的方式，需 提供一個「誘人」的環境，讓視障幼兒瞭解環境的人、物位置，才能誘發其移動

的動機。即代表視障幼兒若能在有「心理地圖」的定向行動能力支持下，保有安 全感及穩定情緒，才能進一步有效與同儕進行互動與遊戲。而遊戲場在本研究三 種情境中為一個最單純的情境，且目標達成是三種情境中最佳，並在介入後增進 了定向行動能力與同儕互動的成效，更進一步提升視障幼兒遊戲層次，即符合了 上述學者之概念。另與林聖曦（1995）指出，在戶外遊戲場上，視障幼兒較少出 現大肌肉的活動和社會互動性遊戲。則因受試學生在本實驗結束後，習得定向行 動能力，造成在遊戲場中動作及同儕互動增加，而產生了不同的結果。

三、 在情境三－操場之成效表現

在操場情境之表現，由於受限於操場範圍較大，而在校期間除了上課時間教 師會帶隊前往活動外，為了安全考量，幼兒在課堂間的下課時間是不予許離開幼 稚園園區外。因此，受試學生對於操場之熟悉度並無法像教室或遊樂場般，導致 無論在處理期或維持期之平均目標達成數分別只有 5.1 及 5.8，亦為三種情境中目 標達成數最少之情境。不過，在基線期與處理期階段間的表現以 C 統計考驗 Z 值 為 3.95 已達 .01 顯著水準，表示在實驗介入後，受試學生在操場達到定向行動 目標行為之變化成效十分良好。而在處理期與維持期階段間之 C 統計考驗 Z 值為 2.96 仍達 .01 顯著水準，分析可能由於在處理期之變化較大，而維持期之追縱時 間只有四點，且表現的趨勢走向呈現負向走勢，造成維持期效果不張的情況，而 維持期之達成目標數最高點為 6，也較處理期最高點為 7，表現確有下降。

造成此處理期達成目標數不高及維持期效果不佳的原因，分析即可能是與對 情境的熟悉度低，因此在遊戲過程中，容易有不確定感而使遊戲中之注意力無法 集中。就如同 Nielson（1991）所言，視障幼兒需要密集的環境刺激，使他們的感 官能夠獲得足夠的資訊，以便了解外在世界。而在研究者觀察過程中，其他的同 儕也有在活動中分心的情形；像是操場的跑道是紅土跑道，平時幼兒們少有玩砂

此情形下，幼兒們享受的遊戲即是「玩紅土」，而就不是由教學者所設計的遊戲 活動。呼應了 Skellenger 和 Hill（1997）強調幼兒專注力不成熟，無法時時遵照 教師指示活動學習。及 Schneekloth （1989）表示，遊戲的環境要縮小集中，以便 視障幼兒能真實瞭解周遭的環境，感覺到自己和物體在空間的位置，能提升安全 感，進而提高遊戲品質。故也許需由研究者與教學者日後再思考，如何在快速觀 察學生動機後，改變活動內容，將操場的紅土設計納入遊戲活動之中，再次拉回 幼兒的注意力，才能達成預期的目標。