遊戲對幼兒發展的重要性

遊戲是兒童全面發展的泉源。他們透過遊戲學習他所生活的世界，以獲得與 人們和睦相處的生活方法。兒童以遊戲之種種為樂，雖然他們把自己所進行的一 切當成遊戲來做，但他們對遊戲是很認真的（林風南，2004；吳幸玲、郭靜晃，

2003）。因此，讓幼兒能快樂學習與發展最好的方式就是透過遊戲。

一、 遊戲的定義

有許多的學者都曾提出遊戲定義。Froebel 把兒童遊戲定義為一種「自發性的 自我教育」（spontaneous self-instruction），他認為教育兒童應以其自我發展、自發 活動以及社會參與為基本原則，並以遊戲為學習的主要途徑（引自盧美貴，

2005）。Piaget（1967）則說，遊戲是一種行為，該行為的目的在獲得快樂，是一 種無組織性的行為。遊戲是幼兒自由選擇、發自內在動機、注重過程較不注重結 果、熱烈參與、超越任何時地物限制的活動（吳幸玲、郭靜晃，2003；林風南，

2004）。

Catherine Garvey（1990）針對遊戲，提出了以下的定義（引自郭靜晃、陳正 乾，1998）：

1. 遊戲是愉悅的、歡樂的。即使沒有伴隨實際地歡樂徵兆，遊戲者仍然給 予正面的評價。

2. 遊戲並無附加目的。它的動機是內在的且不具有其他目標。事實上，它 是獲得歡樂的方法而非要努力達成特定結果，若以較功利的角度來看，

遊戲本身並不具有建設性。

3. 遊戲是自發性的與自願性的。它不是義務性或強制性的，乃是由遊戲者 自由選擇。

4. 遊戲是遊戲者本身主動參與的。

5. 遊戲與非遊戲間具有系統性的關係。

在幼兒成長的過程當中，每個發展階段的遊戲行為也會有不同的表現。

Mildren Parten 於 1932 年即在觀察兒童的社會遊戲中，曾對幼兒遊戲發展做出階 段定義。在三歲左右，兒童的遊戲行為無所事事、單獨遊戲或是只觀察其他幼兒 的遊戲；四歲時，兒童會從事平行遊戲；到了五歲，會轉變為聯合遊戲或合作遊 戲（引自林風南，2004）。因此，我們可以透過觀察幼兒遊戲活動表現的情況，

來瞭解幼兒發展是否有符合實際的發展年齡，並藉以進行遊戲介入，以提升幼兒 能力。在下兩個段落當中，將進一步討論遊戲對幼稚教育及特殊教育之重要性。

二、 遊戲與幼稚教育

由於遊戲對幼兒來說是一種工作，是一種學習，也是他生活的全部。學者均 指出，遊戲促進幼兒的自我概念形成（Mead, 1934）、人格的適應和社會化的經驗

（Erickon, 1950）、語言與抽象思考的發展（Vygotsky, 1976）、問題解決能力（Bruner, 1972）、以及創造力（Sutton-Smithk, 1997）。另有指出，幼兒的遊戲是評量幼兒感 覺動作、語言、認知、和社會情意發展等資訊的重要來源（Parosns, 1986；Skellenger

& Hill, 1994）。在兒童發展的過程當中便有其不可或缺之影響。而事實上，在 Horn

（1993）所言，遊戲早已被視為幼兒教育的中心，值得注意的是，遊戲是如何協 助兒童達成各領域的幼兒教育目標（引自郭靜晃、陳正乾，1998）。因此，遊戲 在幼稚教育領域具有重要的意義（Johnson, Christie & Wardle, 2005；Saracho &

Spodek, 1998）。當遊戲受到重視，且為幼兒成長階段不可少之學習方式時，幼稚 教育中如何運用遊戲讓幼兒快樂學習即令人受到關注。

在我國幼稚教育課程自民國 18 年至 64 年，歷經四次修定，其課程內容一直 將遊戲列為其中之一。至民國 76 年第五次修訂，即為現行之「幼稚園課程標準」

將內容分為六大領域：(1) 健康，(2) 遊戲，(3) 音樂，(4) 工作，(5) 語文，(6) 常 識，仍見遊戲獨占了一席重要地位，並其中所包含的遊戲項度有：感覺運動遊戲、

創造性遊戲、社會性活動與模仿想像遊戲、思考及解決問題遊戲、閱讀及觀賞影 劇、影片遊戲，並強調在其他五大領域教學之中，都可運用遊戲活動來設計進行

（黃瑞琴，2009），顯見遊戲本身「遊戲即工作，工作即遊戲」的特性。而當幼 兒在遊戲的過程中遭遇瓶頸，顯露困難時，教學者則需適時提供鼓勵、啟發及誘 導，過程中同時也在協助幼兒建立自我概念及自信心。

除了我國，世界各國也均積極、努力營造適合之幼兒學習環境，並透過遊戲 來激發幼兒的探索與獨立工作的創造思考能力。西德、英國、美國、蘇俄也均直 接將遊戲列為課程內容之一，其他未將遊戲直接列為課程的國家，如日本、韓國 等，則規劃有律動、歌唱、講故事等課程活動，在其內涵上不失也是遊戲方式的 一種。代表各國在施行幼稚教育時，都不能忽視遊戲是幼兒學習的關鍵方式（盧 美貴，2005）。

除了幼稚教育課程重視遊戲學習，國內教育相關研究有關遊戲議題所進行探 討的篇數，也透露出對遊戲重視的端倪。研究者將 2001 年起發表之遊戲相關研 究論文共計 55 篇，並再將之分為六大類彙整如表 2-1。

在 55 篇的相關論文當中，共有 15 篇分別探討了遊戲對於幼兒各領域發展的 影響成效。其中，利用運動遊戲增進幼兒不同能力者 10 篇：分別以體能為主的 遊戲方式進行實驗去發現遊戲對幼兒包含手眼協調（林佑霖，2007）、平衡能力

（施銘富，2008）、操作性動作技能（孫淑華，2006）、體能發展（張月榕，2008）、

2001；黃棟樑，2007；劉銘凱，2004）、注意力（蕭夙婷，2008）等多方面的成 效。另 3 篇分別透過不同的遊戲方案或玩具：科學遊戲教學方案（蔡宜穎，2006）、 團隊遊戲教學方案（張巧燕，2006）、操作建構性玩具－以「樂高」為例（黃期 璟，2002），研究遊戲對幼兒創造力的影響成效。而陳珍俐（2007）與陳嘉莉（2007）

則應用遊戲融入課程教學中，發現透過遊戲的方式分別能提升幼兒在音樂及英語 教學的學習動機及成效。

表 2-1 國內 2001 年起幼兒遊戲相關論文彙整表

研究類別 篇數 發表者及發表年度 動作發展

能力

17 篇 林同德，2006；林佑霖，2007；姚妮君，2006；施銘富，2008；

洪培堯，2007；孫淑華，2006；張月榕，2008；張郁敏，2005；

張麗芬，2007；陳欣茹，2008；陳信全，2001；陳既丞，2006；

彭儀華，2002；黃以文，2008；黃棟樑，2007；劉銘凱，2004；

蕭夙婷，2008。

課程設計 13 篇 吳雅芳，2006；李崑璋，2003；林妹靜，2006；林美華，2003；

洪木蘭，2007；張巧燕，2006；張財銘，2004；許詒婷，2008；

陳珍俐，2007；陳美君，2006；陳嘉莉，2007；楊麗君，2004；

蔡宜穎，2006。

社會互動 能力

9 篇 方金鳳，2003；王品雅，2004；江秀麗，2008；林詩怡，2006；

馬嘉鴻，2004；郭蓉蓉，2007；陳宜瑩，2006；黃雱鷲，2007；

鄭淑貞，2005。

遊戲環境 與教材

8 篇 張淑萍，2006；許弘雨，2007；陳信宏，2004；黃期璟，2002；

廖慧君，2007；蔡佳燕，2002；蔡詩怡，2007；鄭勤貞，2001。

認知發展 3 篇 林美玲，2005；廖信達，2005；賴美玟，2006。

（續表 2-4）

研究類別 篇數 發表者及發表年度

其他 5 篇 吳宜真，2006；林志誠，2007；郭馥滋，2008；陳博楨，2005；

廖季英，2004。

可見大多數的研究結果都顯示出，運用不同的遊戲活動、方式、玩具等來進 行課程或技能訓練，都能達到增加幼兒的學習動機，且使幼兒學習效果良好。

不過，若以陳淑敏（2005）將遊戲對幼兒發展影響分為：動作技能、認知發 展、語言發展及社會情緒發展來看，則可看出針對遊戲對語言或認知能力發展影 響的相關研究，顯然是較少論及與著墨。

三、 遊戲與特殊教育

從觀察、評估遊戲行為可判斷幼兒發展能力情形。而遊戲行為則會受到「個 人」與「環境」條件的影響。幼兒透過遊戲發展出各項能力的益處，會因幼兒本 身感官障礙或發展遲緩的限制，而受到阻礙（林風南，1990）。

不同特質的特殊需求幼兒，在遊戲能力及行為的表現大不相同（林風南，

1990），概略分為以下二大類：

1. 身體機能限制：視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱 由於先天的身體機能發展障礙，導致在遊戲時所發展出的遊戲內容和種類，

容易有「特定的」偏好。例如：視覺障礙的幼兒，喜歡簡單操作型音效、觸覺刺 激較豐富的玩具，而較少出現與環境互動或象徵性的遊戲行為（林聖曦，2003；

Hughes, 2010）；聽覺障礙的幼兒則因聽覺影響口語能力，在遊戲過程中與人合作 遊戲的溝通能力受到限制、語言互動的機會少，進而影響語言發展使其高階象徵

性遊戲發展困難，無法成熟運用不真實物進行有主題的活動（李恩佩，2005）；

肢體障礙及身體病弱之幼兒，由於行動受限，明顯地較少參與動態遊戲（許天威，

2000；林黃美涓，2000）。

2. 心智功能限制：智能障礙、自閉症、情緒障礙、發展遲緩

Piaget 認為，認知發展影響兒童的遊戲行為（引自陳淑敏，2005）。從嬰幼兒 時期開始，從遊戲的技巧即受到智能因素的影響，智能較高的幼兒反應靈敏、動 機高、專注力高、願意嚐試；智能較弱的幼兒則反之。而隨著幼兒年齡的增長開 始進入模仿期時，差距則愈明顯。自閉症及情緒障礙的幼兒，由於其社會互動能 力或情緒控制困難，容易導致在同儕團體遊戲及靜態遊戲表現較不理想，進而多 發展出獨立完成操作型或室外活動量大之遊戲方式（林風南，1990）。

因此，幼稚教育教師及特殊教育教師在輔導特殊需求幼兒時，均應瞭解其發 展上之限制，調整提供最舒適的遊戲環境、合宜的玩具教材，隨時觀察幼兒遊戲 的內容及方式，適時給予鼓勵、支持及引導，使其在遊戲過程中能突破限制發揮 其最大之潛能。

遊戲在特殊教育的應用，除了在特殊需求幼兒教學輔導的過程中運用遊戲方 式進行之外，近來則出現以心理取向為理論基礎的「遊戲治療」。梁培勇（1995）

指出，凡是以遊戲為主要溝通媒介都可稱為「遊戲治療」。因其特色使然，在特 殊教育領域中，將其應用在情緒困擾及自閉症或特殊需求幼兒之心理輔導為主

（王翠蘭，2005；林弘曆，2008；柳慶茂，2003；陳素貂，2008；馮幼中，2004；

黃仙月，2007；黃芳瑛，2005；蕭月卿，2001）。

綜觀國內在特殊教育領域中，已經注意到遊戲對特殊幼兒發展的重要性，紛 紛開始以遊戲為主題針對學前特殊幼兒之發展影響進行相關研究。茲將國內自 2001 年起，有關特殊需求幼兒與遊戲相關之論文，彙整如表 2-2。

表 2-2 國內 2001 年起特殊需求幼兒與遊戲相關論文彙整表 研究類別 篇數 發表者及發表年度

表 2-2 國內 2001 年起特殊需求幼兒與遊戲相關論文彙整表 研究類別 篇數 發表者及發表年度