遊戲活動介入對視覺障礙幼兒定向行動能力之成效研究

全文

(1)國立臺中教育大學早期療育研究所碩士論文. 指導教授：傅秀媚. 博士. 遊戲活動介入對視覺障礙幼兒定向行動能力之成效研究. 研究生：莊佳瑋撰. 中華民國九十九年七月.

(2) 中文摘要本研究以單一受試跨情境多探試實驗設計，探討彰化縣一名公立幼稚園大班重度視覺障礙幼兒，透過在幼稚園班級中以遊戲活動介入之方式，對其在不同情境（教室、遊戲場、操場），習得定向行動能力之立即成效及維持情形。實驗時間利用每週一、三、五，三日上午第二節至第四節課進行遊戲活動，由原班幼稚教育教師擔任教學者，每次遊戲進行二十分鐘，整個實驗維期十週。在實驗基線期及維持期僅提供遊戲活動，觀察、記錄目標行為表現情形。處理期階段，則在每次遊戲前五分鐘提供介入指導，後十五分鐘進行目標行為觀察記錄。實驗結束後，受試學生在教室及遊戲場中，已能快速找到正確方向、獨立安全行動、完成工作，且與同儕互動遊戲的機會及主動性均明顯增加。教師則認為學齡前階段幼兒在學習時，均有不同的學習特質需教師隨時提醒指導，因此在班級活動中融入定向行動目標之教學，對原班課程並沒有太大的影響。依據研究目的及研究數據分析之結果，提出以下兩點結論：一、遊戲活動介入對視覺障礙幼兒定向行動能力在不同情境中具有立即成效。二、遊戲活動介入對視覺障礙幼兒定向行動能力在不同情境中具有維持效果。. 最後，研究者希望透過本研究所獲之結果，提出二點針對幼稚園階段視障幼兒定向行動能力之教學建議，以及四點對於未來研究方向之參考。. 關鍵字：視覺障礙幼兒、定向行動、遊戲活動介入. I.

(3) II.

(4) The Effect of Play Interventions on Learning Orientation and Mobility Skills for Young Child with Visual Impairment. Abstract This study used single-subject and multiple probe design across situations to explore the effect of play interventions on enhancing and maintaining orientation and mobility skills for young child with visual impairment. An analysis was conducted to demonstrate the effects of play interventions in three different places that include classroom, playground, and athletic field. Through ten periods of this study, the preschool teacher guided children in the play for 20 minutes every Monday, Wednesday, and Friday morning. And the researcher observed and recorded the outcomes achieved. After the experiment, the young child with visual impairment could find correct directions quickly, moved safely, completed work by herself in the classroom, and played with peers more chances and initiative in the playground. Besides, the preschool teacher thought that most preschool children have different learning characteristics and preschool teachers needed to guide and remind all the time. Therefore, orientation and mobility skills could integrate into regular curriculum. According to the purpose of this study, analyzing and collecting date, the conclusions of the research were as following: 1. It was effective that play interventions on learning orientation and mobility skills for young child with visual impairment in different places. 2. It could be maintained that play interventions on learning orientation and mobility skills for young child with visual impairment in different places.. III.

(5) Finally, based on the results of the research, some suggestions for the strategies of teaching orientation and mobility skills and future studies were propose.. Keywords: child with visual impairment, orientation and mobility, play intervention. IV.

(6) 目. 次. 中文摘要 ..................................................................................................... I 英文摘要 ..................................................................................................... III 目次 ............................................................................................................. V 表次 ............................................................................................................. VIII 圖次 ............................................................................................................. IX 附錄次 ......................................................................................................... X. 第一章. 緒論 ............................................................................................. 1. 第一節. 研究動機 ................................................................................... 1. 第二節. 研究背景 ................................................................................... 2. 第三節. 研究目的 ................................................................................... 7. 第四節. 名詞釋義 ................................................................................... 8. 第二章. 文獻探討 ....................................................................................... 11. 第一節. 遊戲對幼兒發展的重要性....................................................... 11. 第二節. 定向行動對視覺障礙幼兒的重要性....................................... 18. 第三節. 遊戲與定向行動之發展........................................................... 23. V.

(7) 第三章. 研究方法 ....................................................................................... 27. 第一節. 研究架構 ................................................................................... 27. 第二節. 研究設計 ................................................................................... 30. 第三節. 研究對象 ................................................................................... 32. 第四節. 遊戲活動設計........................................................................... 35. 第五節. 研究工具 ................................................................................... 37. 第六節. 研究程序 ................................................................................... 39. 第七節. 資料處理與分析....................................................................... 41. 第四章. 結果與討論 ................................................................................... 47. 第一節. 遊戲活動介入成效視覺分析................................................... 47. 第二節. 質性資料分析........................................................................... 56. 第三節. 綜合討論 ................................................................................... 62. 第五章. 結論與建議 ................................................................................... 67. 第一節. 結論 ........................................................................................... 67. 第二節. 建議 ........................................................................................... 68. VI.

(8) 參考文獻 ....................................................................................................... 71 一、中文部份.......................................................................................... 71 二、英文部分.......................................................................................... 83. VII.

(9) 表. 次. 表 2-1 國內 2001 年起幼兒遊戲相關論文彙整表 .................................. 14 表 2-2 國內 2001 年起特殊需求幼兒與遊戲相關論文彙整表 .............. 16 表 2-3 定向行動能力檢核項目彙整表 .................................................... 22 表 2-4 幼兒各重要生理發展階段、遊戲行為與定向行動能力之關係表 ....................................................................................................................... 24 表 3-1 受試學生之學齡前兒童行為發展量表評估結果 ........................ 33 表 3-2 受試學生定向行動能力評估結果 ................................................ 33 表 3-3 遊戲領域與定向行動教學綱要項目性質對照表 ........................ 35 表 3-4 單元主題配合遊戲活動表 ............................................................ 36 表 3-5 實驗前觀察者間一致性百分比 .................................................... 43 表 3-6 觀察者間信度百分比..................................................................... 43 表 4-1 受試學生在教室中目標行為階段內、階段間及 C 統計資料摘要表 ....................................................................................................................... 50 表 4-2 受試學生在遊戲場中目標行為階段內、階段間及 C 統計資料摘要表 ................................................................................................................... 52 表 4-3 受試學生在操場中目標行為階段內、階段間及 C 統計資料摘要表 ....................................................................................................................... 54 表 4-4 實驗前後自編學前定向行動能力評估表評估結果比較 ............ 56. VIII.

(10) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖..................................................................................... 27 圖 3-2 跨情境多探試實驗設計圖 ............................................................ 30 圖 3-3 遊戲活動與資料蒐集對應 ............................................................ 36 圖 4-1 受試學生定向行動目標行為各情境表現曲線圖 ........................ 48 圖 4-2 遊戲場情境圖................................................................................. 63. IX.

(11) 附. 錄. 次. 附錄一. 家長同意書 ................................................................................... 85. 附錄二. 定向行動課程綱要細目代碼對照表........................................... 86. 附錄三. 邀請專家建構專家效度函........................................................... 87. 附錄四. 學前定向行動能力評估表（原始）........................................... 88. 附錄五. 提供專家效度專家名單............................................................... 93. 附錄六. 專家意見彙整表........................................................................... 94. 附錄七. 學前定向行動能力評估表（正式）........................................... 100. 附錄八. 受試學生定向行動目標行為....................................................... 105. 附錄九. 遊戲活動介入方式....................................................................... 106. 附錄十. 定向行動目標行為記錄表........................................................... 112. 附錄十一教師訪談大綱........................................................................... 113. X.

(12) 第一章. 緒論. 第一節研究動機在幼稚園的活動時間，當大家玩著 123－木頭人的遊戲時，一名幼兒獨自坐在角落等待，時而前後搖晃自己的身體，時而用手壓壓自己的雙眼，時而有節奏的拍打椅子或一旁的牆壁。這時，視覺障礙巡迴教師出現了。「啊！老師，你來了，趕快把小全帶去上課吧！他在這裡很無聊呢！」為什麼這名幼兒無法一起參與遊戲呢？因為他－看不見，無法和孩子們一起行動。但，難道因為看不到就真的無法和其他的孩子一起遊戲嗎？許多視覺障礙的幼兒，因為缺乏視覺功能，在沒有經過早期定向行動能力的訓練，常常喪失了許多一般幼兒從小隨處、隨物「遊戲」的機會。研究者本身為視覺障礙巡迴教師，在服務的職場中，曾有二名中班重度視覺障礙幼兒，在視障巡迴教師介入輔導之前，下課、團體遊戲、移動時間，常是坐在自己的位置上或是需要他人協助移動，然而，他們只是「不會」而非「不能」。只要班級導師及視障巡迴教師能共同合作，由視障巡迴教師提供個別課之定向行動教學，並指導班級導師如何將教學目標應用在班級活動中適時指導，即能使視障幼兒共同參與班級活動，而非只能在教室裡當一名「客人」，且不需要全時的由教師或其他助理人員提供生活協助（張千惠，2005）。目前巡迴輔導支援服務普通班中的特殊需求幼兒模式，因習慣多以抽離的方式為學生進行個別教學，而普通幼教教師在班有 30 名幼兒的情形下，似乎也無餘主動多問巡迴教師如何顧及思考融合情境中的教學策略，造成普通幼兒教師的「不能」也而非「不為」也。因此，希望透過本研究，由普通幼教教師與視障巡迴教師落實專業團隊合作的模式，讓視障幼兒在一般的遊戲活動中，也能習得以往個別課才能學習的專業技能，有效減少個別課需再類化的過程，並提供一種巡迴教學方式的參考。. 1.

(13) 第二節研究背景. 嬰幼兒在出生幾個月時，由於視覺發展尚未成熟，主要依靠聲音來探索，學習轉動頭部、翻轉身體。到了八、九個月時，開始出現利用視覺發現身邊物品，並試圖移動自己的肢體來達到抓取身邊物的目的，逐漸地開始發展出爬、站、走等肢體動作能力（張千惠，2005）。Piaget（1962）認為，探索行為是一切學習的基礎。當幼兒看到東西、產生興趣、移動抓取操作、獲得滿足，這個過程對幼兒而言是一種有趣的遊戲活動，是自願、有吸引力、高興、不受約束的活動（引自郭靜晃、陳正乾，1998）。對這個充滿繽紛色彩、聲音的世界，幼兒自然地總是有無比的好奇和興趣躍躍欲試，可以說，在成人沒有限制的情況下，幼兒的生活就是不斷的在遊戲。而探索是一種必備、重要的遊戲技能，在遊戲的過程中，幼兒能透過各種感官知覺，探索環境、觀察、模仿他人表情行為、同儕互動方式等，進而建構發展出自己的遊戲、行為、情緒模式，因此，遊戲是幼兒最原始的學習方式。同時，學者均指出，遊戲促進幼兒自我概念的形成（Mead, 1934）、人格的適應和社會化的經驗（Erickon, 1950）、語言與抽象思考的發展（Vygotsky, 1976）、問題解決能力（Bruner, 1976）、以及創造力（Suttom-Smith, 1997）。另有指出，幼兒的遊戲是評量幼兒感覺動作、語言、認知、和社會情意發展等資訊的重要來源（Parosns, 1986；Skellenger & Hill, 1994）。教育部 76 年頒定「幼稚園課程標準」中，訂定幼兒課程六大領域：健康、遊戲、音樂、工作、語文、常識；專門將「遊戲」列為個別領域項目，即在強調遊戲對幼兒而言是一項重要的學習領域，而其中又包含了：感覺運動遊戲、創造性遊戲、社會性活動與模仿想像遊戲、思考及解決問題遊戲、閱讀及觀賞影劇、. 2.

(14) 影片遊戲等五個子項。可見幼兒透過遊戲，可習得的技能是豐富多元的，並從中達到潛移默化的教育功能（郭靜晃、陳正乾，1998）。Youngquist 和 Pataray- Ching 也將遊戲定義為隱含教育目的的活動（引自陳淑敏，2005）。雖然我們瞭解到遊戲是一把幼兒發展的關鍵鑰匙，但對於視覺障礙幼兒而言，在遊戲學習的過程中卻因視覺影響活動能力，導致阻礙了藉由遊戲可習得之各項發展能力。視覺是人們獲取資訊的主要感官，約有百分之八十至九十的資訊是經由視覺而獲取；沒有一種感官能像視覺般的處理速度和量，且可遠距離獲取資訊。視覺障礙幼兒，由於缺乏良好的視覺發展，若物品在環境中沒有發出聲音，便不容易發現物品之存在，而少了因視覺誘發的探索、遊戲行為，進而在對環境的理解、動作能力的發展上，相較於同年齡幼兒有明顯落後的現象，更無法經由視覺觀察模仿習得行為模式、臉部情緒表情等經驗（Rettig, 1994）。Warren（1984）認為視覺障礙嬰幼兒早期生活缺乏視力，導致在探索周遭世界的過程中，受到嚴重的限制，因而降低了視障嬰幼兒在認知學習和社會發展的潛能（引自萬明美，2001）。 Lowenfeld（1981）檢驗「眼盲」對發展的影響，歸納出盲童的三個基本限制：(1) 經驗範圍和種類的限制；(2) 移動能力的限制；(3) 控制環境能力的限制（引自萬明美，2001）。由於視覺障礙幼兒較難有效掌控環境中的人、事、物，造成其心理發展較常出現內向、缺乏自信、退縮、孤獨感等現象。所以 Schneekloth（1989）建議在適當的遊戲環境中，充分提供大肌肉動作互動的機會，以利視覺障礙幼兒多方探索的經驗。Olson（1983）則強調探索行為能協助視覺障礙幼兒發展和眼明幼兒相當的技巧。而如何強化視覺障礙幼兒的探索能力，進而改善因視覺障礙造成的生活及學習困難？在缺乏視覺功能的情況下，探索即需要運用剩餘的感官能力，例如：有效發揮及運用自己的聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、空間覺……等，以瞭解物與物、物與我、事與物等的功能及相對位置。而在視覺障礙教育的領域中，則將這些能力的訓練歸屬在定向行動課程之範疇中，因此，早期定向行動訓練對視覺障礙幼兒而言，便成為十分重要的課題。. 3.

(15) 定向行動訓練在視覺障礙幼兒早期療育的服務當中，是一種讓視覺障礙幼兒能在環境中確認自己方位並獨立、安全移動位置的技術。教育部 89 年「學前特殊教育課程」即訂有「特殊訓練課程－定向行動」，內容分別有：感官知覺、空間方向、路標線索、行動能力等四個子項。一般視覺障礙幼兒在家中－一個熟悉的環境－對家中各個房間會出現的聲音、氣味、家具擺放的位置是可以完全掌握瞭解的；知道父母的腳步聲、鑰匙開門聲、廚房的煮飯菜香……；並依已知的線索，瞭解自己處在家中的何處。所以視覺障礙幼兒在家中的行動、取物、簡單生活自理方面，不會遇到太大的困難。然而，在融合教育的趨勢中，當視覺障礙幼兒進入學齡前就學階段，多數的視覺障礙幼兒會安置在一般的幼托園所。當離開熟悉的家庭轉換成學校環境，由於是陌生的環境，再者學校是較開放的空間，若視覺障礙幼兒沒有學習定向行動的技巧，很容易就會不知自己身處校園、教室的何方、更無法正確定位，便對環境產生不安全感，造成對學校教師的依賴行為，也可能發生一早到了園所後，在沒有成人帶領行動下，就一整天都不願離開位置，或僅在自己座位附近徘徊行動，無法與同儕有效互動學習。研究顯示，受限於國內定向行動專業人員不足（杞昭安，2000；張千惠，2005；莊文庭，2007；楊玉儀，2009），無法採取一對一指導模式，但此模式是對定向行動教學是最有效的（張自，1993）。因此，視覺障礙幼兒接受定向行動訓練課程便陷入排課困難及服務時間與頻率有限的窘境（王亦榮，1997；周桂鈴，2002；李永昌，2004；黃韻如，2006）。在訓練時數有限的此情況下，要如何讓視覺障礙幼兒將定向行動專業人員所教導的技巧反覆練習，並活用在學校情境以達到精熟，發揮事半功倍的學習成效，應是定向行動專業人員要思考一起與學校教師合作達成的目標（杞昭安，2000；李永昌，2004）。在研究者目前服務兩間園所中，各有一位學前大班重度視覺障礙幼兒。兩位幼兒中班入園之前所接受的早療服務中，並未曾接受定向行動專業人員提供相關課程訓練。入園之初，園所教師誠惶誠恐，擔心兩名視覺障礙幼兒無法與其他同. 4.

(16) 儕一起行動學習，幼兒也因對環境不熟悉，只能待在固定位置或在隨意走動後無法回到座位，因此兩名幼兒分別需有母親全程陪讀或教師隨時帶在身邊，才能完成在園所裡一天的移動作息，包括點心、喝水、如廁、移動座位、轉換教室等。經過中班一學年的巡迴輔導介入定向行動訓練後，兩名幼兒已能自行判斷所處園所空間線索，安全的移動到欲前往的目的地，並同時建立園所教師及家長對定向行動基本概念。目前不僅母親陪讀及教師隨時帶在身邊的情況都能順利褪除，幼兒在園所或生活中使用定向行動技巧時，教師及家長都能依巡迴教師指導的基本概念給予幼兒適時的提醒。證明在融合情境中，除了早療服務提供者直接對幼兒進行療育，適時的教導幼兒相關的照顧者，使其在日常作息或班級活動中隨機教學應用，充份發揮團隊運作的精神及功能，才能使療育服務成效提升（范文良， 1993；李永昌，2004；劉盛男，2005；莊文庭，2007；楊玉儀，2009；Bailey & Head, 1993；Dykes, 1992；Hill, Dodson-burn & Talor, 1992；Stewart & Zimmerman, 1990）。綜觀國內自 2000 年起，近十年以來，有關定向行動能力相關之研究達 26 篇，其中以定向行動輔具研發與應用（丁嘉寬，2003；杞昭安，2001b；林莘蘋，2005；俞能方，2001；陳明德，2005；陳智勇，2005；梁譽靜，2007；曹舜賢，2007；賴淑蘭，2004）共有九篇為最多。其次討論無障礙、公設環境對定向行動的影響共五篇（王雅慧，2005；朱啟華，2004；江嘉泓，2007；呂盷諺，2002；張丞翔， 2006），三篇討論定向行動能力對成年視障者就業的影響（柯明期，2004；范秀妹，2002；黃俊憲，2002）。在教學實務相關領域的論文當中，二篇從視覺障礙教育的全貌中論及定向行動能力（杞昭安，2004；張寶珠，2002），二篇針對不同對象調查研究定向行動教學實施現況（莊文庭，2007；黃韻如，2006），運用直接或其他訓練方式進行實驗研究定向行動教學成效者共四篇（張千惠，2005；張秋燕，2007；黃尹政，2007；魏國峰，2003），以及僅有一篇以質性研究深入探討定向行動訓練時所遭遇到困境與因應之道（楊玉儀，2009）。然而，在眾多. 5.

(17) 篇數當中，並未見與視覺障礙幼兒定向行動教學相關之研究，或是與普通班教師合作達到定向行動教學目標之研究方式。綜合上述背景，研究者希望藉由視覺障礙巡迴教師及普通幼托園所教師，在訂定視障幼兒個別化教育計畫時，針對定向行動的教學目標設計在遊戲活動中，融入園所班級進行教學。透過幼兒喜歡遊戲的動機，且能跟著同儕一起活動，觀察視障幼兒是否能在普通班幼教教師的指導下，從普通班的團體遊戲活動中，建立、習得定向行動之技巧。使未來定向行動專業人員在提供個別指導的課程之外，也能與普通班教師合作設計班級課程，讓視障幼兒能有效利用、掌握定向行動的原理技巧，應用在融合的教育環境中，發展出更大的活動自主能力及與同儕互動的機會。. 6.

(18) 第三節研究目的一、研究目的基於上述的研究動機，本研究希望能探究以遊戲活動介入對視覺障礙幼兒定向行動能力之成效，主要研究目的如下：（一）探討遊戲活動介入對視覺障礙幼兒定向行動能力在不同情境中之立即成效。（二）探討遊戲活動介入對視覺障礙幼兒定向行動能力在不同情境中之維持效果。. 二、待答問題：根據上述研究目的，發展出以下之待答問題：（一）視覺障礙幼兒經由遊戲活動介入後，定向行動能力目標行為表現在不同情境中之立即成效為何？（二）視覺障礙幼兒經由遊戲活動介入後，定向行動能力目標行為表現在不同情境中之維持效果為何？. 7.

(19) 第四節名詞釋義一、遊戲活動介入遊戲活動是由幼兒內在動機所引起，是快樂的、不受束縛下所從事的活動。是幼兒自發或經由教師引發但幼兒積極參與的活動（陳淑敏，2005）。而遊戲活動介入是指，普通幼兒教師在幼兒進行遊戲活動時，教師從引導遊戲開始，之後便由幼兒自由發揮進行活動，當中教師需觀察若幼兒在遊戲中出現困惑、放棄或無法參與的情況時，教師即進行介入提供暗示、鼓勵或一起加入遊戲等方式，讓幼兒在獲得適當協助後能完成遊戲活動，也同時提升了遊戲的樂趣及品質。本研究之遊戲活動，係指針對研究對象經由「自編學前定向行動能力評估表」評估後，選擇符合評估結果未達標準及適合用於團體情境教學的定向行動能力目標，融入配合原班單元主題所設計出之遊戲活動，並以團體或小組的方式進行，使參與幼兒在活動中感到趣味及愉快。本研究之「遊戲活動介入」則是指，在遊戲開始前，先讓視覺障礙幼兒瞭解遊戲情境位置及情境中之陸標、線索，並在說明規則及示範遊戲時，讓視障幼兒先在示範遊戲中練習，教師則在示範遊戲的過程中，觀察視障幼兒在移動或方位定向是否有困難，若發現視障幼兒失去方向或不知所措時，立即再給予方向定位、陸標線索之指導、提示，讓視障幼兒能夠重新找到自己在空間所處的位置，進而能夠順利進行正式遊戲。. 二、視覺障礙幼兒行政院衛生署（2008）身心障礙等級中，視覺障礙的定義：「由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造或機能發生部分或全部之障礙，經治療仍對外界事物無法作視覺之辨識而言。分為三等級：. 8.

(20) （一）重度：1. 兩眼視力優眼在 0.01（不含）以下者。2. 優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 20DB（不含）者。（二）中度：1. 兩眼視力優眼在 0.1（不含）以下者。2. 優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 15DB（不含）者。3. 單眼全盲（無光覺）而另眼視力 0.2 以下（不含）者。（三）輕度：1. 兩眼視力優眼在 0.1（含）至 0.2（含）者。2. 兩眼視野各為 20 度以內者。3. 優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 10DB（不含）者。4. 單眼全盲（無光覺）而另眼視力在 0.2（含）至 0.4（含）者。雖然在教育系統裡也有「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，但其中對視覺障礙之視力值定義範圍較衛生署廣，且在第二條規定「各類特殊教育學生之鑑定，由各直轄市、縣（市）政府特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會（以下簡稱鑑輔會）負責相關事宜。」因此，為避免各縣市實際之鑑定方式有所差異，本研究採取經衛生署鑑定標準流程取得視覺障礙身份為本研究之依據。本研究之「視覺障礙幼兒」即指經行政院衛生署指定鑑定醫院，鑑定為重度視覺障礙，領有身心障礙手冊並就讀於普通幼托園所中之幼兒。而研究對象即為目前就讀於彰化縣某公立幼稚園大班重度視覺障礙幼兒。三、定向行動能力定向和行動的技術使人在家中、學校及社區能安全和有效的移動，是早期療育中關鍵的訓練項目（AFB，2004）。定向和行動（Orientation and mobility；簡稱 O & M）是指教導視覺障礙者行走的概念與技能，使其在任何環境及各種情境狀況下均能安全、有效且優雅地行走（萬明美，2001）。本研究所指之定向行動能力，是以自編學前定向行動能力評估表進行評估後，依受試學生尚未習得之定向行動能力發展出 10 個目標，做為本研究之目標. 9.

(21) 行為（附錄八），依序為： 1. B204 依方位提示找出目標物。 2. B205 說出/指出/（從）情境中自 A 處面向 B 處定位時（走到）C 處的位置。 3. C101-1 說/指/找出三種情境中重要路標。 4. C101-2 說/指/找出遊戲活動中重要路標。 5. C101-3 依據遊戲活動情境中之重要路標找到目標物。 6. C102-1 說/指/找出三種情境中重要線索。 7. C102-2 說/指/找出遊戲活動中重要線索。 8. C102-3 依據重要線索找出遊戲活動中之目標物。 9. C104-1 能依教師給予聲音、線索之提示，修正行徑路線。 10. C104-2 自己發現偏離路徑時，能重新找到路標線索修正方向。. 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章共分為三節，依序說明「遊戲對幼兒發展的重要性」、「定向行動對視覺障礙幼兒的重要性」，最後再分析「遊戲與定向行動之發展」，並透過這些議題及相關文獻的探討，奠定本研究之理論基礎。. 第一節遊戲對幼兒發展的重要性遊戲是兒童全面發展的泉源。他們透過遊戲學習他所生活的世界，以獲得與人們和睦相處的生活方法。兒童以遊戲之種種為樂，雖然他們把自己所進行的一切當成遊戲來做，但他們對遊戲是很認真的（林風南，2004；吳幸玲、郭靜晃， 2003）。因此，讓幼兒能快樂學習與發展最好的方式就是透過遊戲。. 一、遊戲的定義有許多的學者都曾提出遊戲定義。Froebel 把兒童遊戲定義為一種「自發性的自我教育」（spontaneous self-instruction），他認為教育兒童應以其自我發展、自發活動以及社會參與為基本原則，並以遊戲為學習的主要途徑（引自盧美貴， 2005）。Piaget（1967）則說，遊戲是一種行為，該行為的目的在獲得快樂，是一種無組織性的行為。遊戲是幼兒自由選擇、發自內在動機、注重過程較不注重結果、熱烈參與、超越任何時地物限制的活動（吳幸玲、郭靜晃，2003；林風南， 2004）。 Catherine Garvey（1990）針對遊戲，提出了以下的定義（引自郭靜晃、陳正乾，1998）： 1. 遊戲是愉悅的、歡樂的。即使沒有伴隨實際地歡樂徵兆，遊戲者仍然給予正面的評價。. 11.

(23) 2. 遊戲並無附加目的。它的動機是內在的且不具有其他目標。事實上，它是獲得歡樂的方法而非要努力達成特定結果，若以較功利的角度來看，遊戲本身並不具有建設性。 3. 遊戲是自發性的與自願性的。它不是義務性或強制性的，乃是由遊戲者自由選擇。 4. 遊戲是遊戲者本身主動參與的。 5. 遊戲與非遊戲間具有系統性的關係。在幼兒成長的過程當中，每個發展階段的遊戲行為也會有不同的表現。 Mildren Parten 於 1932 年即在觀察兒童的社會遊戲中，曾對幼兒遊戲發展做出階段定義。在三歲左右，兒童的遊戲行為無所事事、單獨遊戲或是只觀察其他幼兒的遊戲；四歲時，兒童會從事平行遊戲；到了五歲，會轉變為聯合遊戲或合作遊戲（引自林風南，2004）。因此，我們可以透過觀察幼兒遊戲活動表現的情況，來瞭解幼兒發展是否有符合實際的發展年齡，並藉以進行遊戲介入，以提升幼兒能力。在下兩個段落當中，將進一步討論遊戲對幼稚教育及特殊教育之重要性。. 二、遊戲與幼稚教育由於遊戲對幼兒來說是一種工作，是一種學習，也是他生活的全部。學者均指出，遊戲促進幼兒的自我概念形成（Mead, 1934）、人格的適應和社會化的經驗（Erickon, 1950）、語言與抽象思考的發展（Vygotsky, 1976）、問題解決能力（Bruner, 1972）、以及創造力（Sutton-Smithk, 1997）。另有指出，幼兒的遊戲是評量幼兒感覺動作、語言、認知、和社會情意發展等資訊的重要來源（Parosns, 1986；Skellenger & Hill, 1994）。在兒童發展的過程當中便有其不可或缺之影響。而事實上，在 Horn （1993）所言，遊戲早已被視為幼兒教育的中心，值得注意的是，遊戲是如何協助兒童達成各領域的幼兒教育目標（引自郭靜晃、陳正乾，1998）。因此，遊戲在幼稚教育領域具有重要的意義（Johnson, Christie & Wardle, 2005；Saracho &. 12.

(24) Spodek, 1998）。當遊戲受到重視，且為幼兒成長階段不可少之學習方式時，幼稚教育中如何運用遊戲讓幼兒快樂學習即令人受到關注。在我國幼稚教育課程自民國 18 年至 64 年，歷經四次修定，其課程內容一直將遊戲列為其中之一。至民國 76 年第五次修訂，即為現行之「幼稚園課程標準」將內容分為六大領域：(1) 健康，(2) 遊戲，(3) 音樂，(4) 工作，(5) 語文，(6) 常識，仍見遊戲獨占了一席重要地位，並其中所包含的遊戲項度有：感覺運動遊戲、創造性遊戲、社會性活動與模仿想像遊戲、思考及解決問題遊戲、閱讀及觀賞影劇、影片遊戲，並強調在其他五大領域教學之中，都可運用遊戲活動來設計進行（黃瑞琴，2009），顯見遊戲本身「遊戲即工作，工作即遊戲」的特性。而當幼兒在遊戲的過程中遭遇瓶頸，顯露困難時，教學者則需適時提供鼓勵、啟發及誘導，過程中同時也在協助幼兒建立自我概念及自信心。除了我國，世界各國也均積極、努力營造適合之幼兒學習環境，並透過遊戲來激發幼兒的探索與獨立工作的創造思考能力。西德、英國、美國、蘇俄也均直接將遊戲列為課程內容之一，其他未將遊戲直接列為課程的國家，如日本、韓國等，則規劃有律動、歌唱、講故事等課程活動，在其內涵上不失也是遊戲方式的一種。代表各國在施行幼稚教育時，都不能忽視遊戲是幼兒學習的關鍵方式（盧美貴，2005）。除了幼稚教育課程重視遊戲學習，國內教育相關研究有關遊戲議題所進行探討的篇數，也透露出對遊戲重視的端倪。研究者將 2001 年起發表之遊戲相關研究論文共計 55 篇，並再將之分為六大類彙整如表 2-1。在 55 篇的相關論文當中，共有 15 篇分別探討了遊戲對於幼兒各領域發展的影響成效。其中，利用運動遊戲增進幼兒不同能力者 10 篇：分別以體能為主的遊戲方式進行實驗去發現遊戲對幼兒包含手眼協調（林佑霖，2007）、平衡能力（施銘富，2008）、操作性動作技能（孫淑華，2006）、體能發展（張月榕，2008）、移動性動作技能（張麗芬，2007）、創造力（陳欣茹，2008）、運動能力（陳信全，. 13.

(25) 2001；黃棟樑，2007；劉銘凱，2004）、注意力（蕭夙婷，2008）等多方面的成效。另 3 篇分別透過不同的遊戲方案或玩具：科學遊戲教學方案（蔡宜穎，2006）、團隊遊戲教學方案（張巧燕，2006）、操作建構性玩具－以「樂高」為例（黃期璟，2002），研究遊戲對幼兒創造力的影響成效。而陳珍俐（2007）與陳嘉莉（2007）則應用遊戲融入課程教學中，發現透過遊戲的方式分別能提升幼兒在音樂及英語教學的學習動機及成效。表 2-1 國內 2001 年起幼兒遊戲相關論文彙整表研究類別. 篇數. 發表者及發表年度. 動作發展 17 篇林同德，2006；林佑霖，2007；姚妮君，2006；施銘富，2008；能力. 洪培堯，2007；孫淑華，2006；張月榕，2008；張郁敏，2005；張麗芬，2007；陳欣茹，2008；陳信全，2001；陳既丞，2006；彭儀華，2002；黃以文，2008；黃棟樑，2007；劉銘凱，2004；蕭夙婷，2008。. 課程設計. 13 篇吳雅芳，2006；李崑璋，2003；林妹靜，2006；林美華，2003；洪木蘭，2007；張巧燕，2006；張財銘，2004；許詒婷，2008；陳珍俐，2007；陳美君，2006；陳嘉莉，2007；楊麗君，2004；蔡宜穎，2006。. 社會互動 9 篇. 方金鳳，2003；王品雅，2004；江秀麗，2008；林詩怡，2006；. 能力. 馬嘉鴻，2004；郭蓉蓉，2007；陳宜瑩，2006；黃雱鷲，2007；鄭淑貞，2005。. 遊戲環境 8 篇. 張淑萍，2006；許弘雨，2007；陳信宏，2004；黃期璟，2002；. 與教材. 廖慧君，2007；蔡佳燕，2002；蔡詩怡，2007；鄭勤貞，2001。. 認知發展. 3篇. 林美玲，2005；廖信達，2005；賴美玟，2006。. 14.

(26) （續表 2-4）研究類別. 篇數. 其他. 5篇. 發表者及發表年度吳宜真，2006；林志誠，2007；郭馥滋，2008；陳博楨，2005；廖季英，2004。. 可見大多數的研究結果都顯示出，運用不同的遊戲活動、方式、玩具等來進行課程或技能訓練，都能達到增加幼兒的學習動機，且使幼兒學習效果良好。不過，若以陳淑敏（2005）將遊戲對幼兒發展影響分為：動作技能、認知發展、語言發展及社會情緒發展來看，則可看出針對遊戲對語言或認知能力發展影響的相關研究，顯然是較少論及與著墨。. 三、遊戲與特殊教育從觀察、評估遊戲行為可判斷幼兒發展能力情形。而遊戲行為則會受到「個人」與「環境」條件的影響。幼兒透過遊戲發展出各項能力的益處，會因幼兒本身感官障礙或發展遲緩的限制，而受到阻礙（林風南，1990）。不同特質的特殊需求幼兒，在遊戲能力及行為的表現大不相同（林風南， 1990），概略分為以下二大類：. 1. 身體機能限制：視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱由於先天的身體機能發展障礙，導致在遊戲時所發展出的遊戲內容和種類，容易有「特定的」偏好。例如：視覺障礙的幼兒，喜歡簡單操作型音效、觸覺刺激較豐富的玩具，而較少出現與環境互動或象徵性的遊戲行為（林聖曦，2003； Hughes, 2010）；聽覺障礙的幼兒則因聽覺影響口語能力，在遊戲過程中與人合作遊戲的溝通能力受到限制、語言互動的機會少，進而影響語言發展使其高階象徵. 15.

(27) 性遊戲發展困難，無法成熟運用不真實物進行有主題的活動（李恩佩，2005）；肢體障礙及身體病弱之幼兒，由於行動受限，明顯地較少參與動態遊戲（許天威， 2000；林黃美涓，2000）。. 2. 心智功能限制：智能障礙、自閉症、情緒障礙、發展遲緩 Piaget 認為，認知發展影響兒童的遊戲行為（引自陳淑敏，2005）。從嬰幼兒時期開始，從遊戲的技巧即受到智能因素的影響，智能較高的幼兒反應靈敏、動機高、專注力高、願意嚐試；智能較弱的幼兒則反之。而隨著幼兒年齡的增長開始進入模仿期時，差距則愈明顯。自閉症及情緒障礙的幼兒，由於其社會互動能力或情緒控制困難，容易導致在同儕團體遊戲及靜態遊戲表現較不理想，進而多發展出獨立完成操作型或室外活動量大之遊戲方式（林風南，1990）。因此，幼稚教育教師及特殊教育教師在輔導特殊需求幼兒時，均應瞭解其發展上之限制，調整提供最舒適的遊戲環境、合宜的玩具教材，隨時觀察幼兒遊戲的內容及方式，適時給予鼓勵、支持及引導，使其在遊戲過程中能突破限制發揮其最大之潛能。遊戲在特殊教育的應用，除了在特殊需求幼兒教學輔導的過程中運用遊戲方式進行之外，近來則出現以心理取向為理論基礎的「遊戲治療」。梁培勇（1995）指出，凡是以遊戲為主要溝通媒介都可稱為「遊戲治療」。因其特色使然，在特殊教育領域中，將其應用在情緒困擾及自閉症或特殊需求幼兒之心理輔導為主（王翠蘭，2005；林弘曆，2008；柳慶茂，2003；陳素貂，2008；馮幼中，2004；黃仙月，2007；黃芳瑛，2005；蕭月卿，2001）。綜觀國內在特殊教育領域中，已經注意到遊戲對特殊幼兒發展的重要性，紛紛開始以遊戲為主題針對學前特殊幼兒之發展影響進行相關研究。茲將國內自 2001 年起，有關特殊需求幼兒與遊戲相關之論文，彙整如表 2-2。. 16.

(28) 表 2-2 國內 2001 年起特殊需求幼兒與遊戲相關論文彙整表研究類別. 篇數. 發表者及發表年度. 自閉症. 13 篇呂幸芳，2007；林儀婷，2006；施佳慧，2007；胡致芬，2000；胡珮筠，2002；梁崇豪，2009；曾意清，2008；游瑞菁，2009；黃文姿，2009；楊惠，2002；葉琬婷，2004；鐘佳蓁，2003；羅素如，2003。. 發遲遲緩. 8篇. 朱芳誼，2007；李佩珠，2002；李國治，2007；林怡君，2005；林錦鴻，2005；邱建雄，2001；張玉巍，2005；黃志豪，2004。. 其他. 4篇. 王翠蘭（2005）－選擇性緘默；李恩佩（2005）－聽覺障礙；林聖曦（2003）－視覺障礙；洪愛詔（2007）－身心障礙。. 由上表可知，在國內近十年內，遊戲應用在特殊幼兒之相關研究仍多以自閉症及發展遲緩幼兒二類為主，在其他特定障礙類別之應用及探究，則僅有王翠蘭（2005）針對遊戲治療應用在選擇性緘默幼兒之介入影響、李恩佩（2005）研究聽覺障礙幼兒象徵性遊戲與早期語言能力之相關性、洪愛詔（2007）探討玩具性質對促進身障幼兒遊戲行為之影響、及與本研主題相關之視覺障礙幼兒研究，為林聖曦（2003）藉由觀察分析自然情境中啟明學校視障幼兒的遊戲方式等各一篇。而林聖曦曾在 1995 年即提到，透過觀察遊戲行為，可看出幼兒在各個發展領域的成長進度；對視障幼兒而言，更是顯著。國外對視障幼兒和眼明幼兒的遊戲行為比較、及針對視障幼兒的遊戲介入，以改善其遊戲發展遲滯的研究不少。然而，過去十年來國內在這方面的研究，卻仍是付之厥如。因此，不僅一般幼兒透過遊戲學習成長，若特殊需求幼兒照顧者能透過觀察特殊需求幼兒遊戲情形，選擇適當的玩具、設計能促進其弱勢能力之遊戲活動，適時介入支持、輔導，也能使特殊需求幼兒以最自然的遊戲方式得到滿足與發展。. 17.

(29) 第二節. 定向行動對視覺障礙幼兒的重要性. 在成長的過程中，若父母親因過度保護而讓視覺障礙幼兒缺乏生活經驗，便容易讓視障幼兒喪失了許多學習的機會與能力。然其主因即為視覺障礙影響了幼兒之行動能力，因此，視覺障礙幼兒之家長及相關照顧者，若能瞭解定向行動能力的功能並適時給予視覺障礙幼兒教導協助，即可讓幼兒獲得相同的學習機會（張千惠，2005；劉盛男，2005）。. 一、視覺障礙幼兒身心發展特性對於一般人、普通教師、甚至沒有見過全盲視障幼兒的特殊教育教師，聽到研究者談論到所輔導的全盲幼兒就讀於一般園所當中，都會表現出「真的可以嗎？」的表情或反應。以彰化縣 98 學年度通報網統計學前特殊需求幼兒 722 人中，發展遲緩幼兒占 451 人，視覺障礙幼兒 4 人，其中含 2 名全盲幼兒，即全盲幼兒僅占學前特殊需求幼兒之 0.3% 以下。在此情況下，全盲的視障幼兒出現率在特殊需求幼兒中屬於低出現率的特殊幼兒，因此，大部分人無法瞭解他們的限制與能力。然而，雖然他們的視覺受到限制，並不代表全面失能，只要瞭解他們就會知道，其實視覺障礙幼兒只要透過適當的教學介入，都可以和一般幼兒一起學習。萬明美（2001）提出，視覺障礙幼兒的行為特徵，可從認知、動作、語言、社會來看，以下研究者即以此四面向，並綜合其他學者之研究進一步說明：. （一）認知發展視覺障礙本身並不會造成智能障礙，使幼兒智能發展遲緩的原因，較多是由於因為視覺障礙造成學習媒介受限、刺激減少（陳英三，1995；杞昭安，1991），在沒有適當的教學引導下，進而產生認知學習的落後。並且，對於大型物體、色. 18.

(30) 彩、抽象名詞、空間大小等概念，理解都有困難；而低視力幼兒則對形狀、複雜背景、精細圖形、視知覺協調等能力的掌握表現較弱（劉信雄、王亦榮、林慶仁， 2000）。. （二）動作發展嬰幼兒在五、六個月時開始學習頸部控制、翻身、坐，對視障幼兒而言也無所異，但在接下來由定點動作轉變為動態移行的粗大動作發展時，視障幼兒即因有限的視覺能力，造成沒有移行的動機或缺乏安全感之下，以致於動作發展將逐漸落後於一般幼兒（楊玉儀，2008；劉心箖，2005）。視覺障礙不會直接影響幼兒的其他肢體功能與生理發展，但卻會產生視知覺與動作協助的困難，因手眼協調能力不好，所以日常生活與精細動作有關之技能，如：刷牙、穿衣將會遇到瓶頸。因缺乏明確的視覺線索，在環境中不能有效掌握空間中物體相對位置，以致無法形成所處環境的心理地圖，產生定向的困難，影響在行動中保持安全的能力（蘇湘芬，2006）。因此，在視障幼兒早期療育的服務過程中，對於動作發展的訓練，除了一般物理治療及職能治療的介入外，還需及早介入定向行動訓練，讓視障幼兒能瞭解在活動中如何適時保護自己，提升其安全感，便可減少因在無行動能力的情況下，與外界缺乏互動，轉而對自己身體產生自我激刺，形成「習癖動作」難以戒除，而若能自己獨立行動、擁有較多的選擇權、減少對他人的依賴，也能促進幼兒的情緒穩定與自信心。. （三）語言發展聽覺是視覺障礙幼兒習得技能的重要管道，對於語言的學習，仍是可與一般幼兒一樣，透過照顧者教導音、字、詞來獲得。但語言，並非只是單純字面的意義、也不只有透過說話才能表達溝通。在情境中，人物的表情及搭配音調的呈現，. 19.

(31) 可能代表不同的情緒；一個眼神、動作也會有其意義。這些是視障幼兒無法透過眼睛觀察而得的，需要由他人轉述或解釋，所以雖然其表達能力及溝通都不會受到影響，但在說話內容的豐富性及理解力都較為弱（陳英三，1999；萬明美，2001；劉心箖，2006；劉信雄、王亦榮、林慶仁，2000）。. （四）社會發展行為是人與環境的互動所產生，社會則是人與人的互動所建立。在學習各種社會行為時，模仿是一個重要的方式。因此，當視障幼兒無法透過視覺來模仿時，無法有效利用點頭、微笑、皺眉頭來溝通，無法進行團體遊戲或遵循規則，其社交的方式及能力就受到限制，而造成誤解為孤立、自我中心、消極的人格（萬明美，2001）。因此，照顧者應瞭解視覺障礙幼兒可能出現的發展特質，隨時觀察、掌握幼兒發展情況，運用適性的教學方法及策略介入輔導，尤其以定向行動能力之訓練，從習得定向行動技能的過程中至幼兒可以自由行動、探索，可同步提升多項發展能力，便可將因視覺障礙所產生的限制降到最低，使其發揮最大的潛能（蘇湘芬，2006）。. 二、定向行動的功能余蓮菁（1997）指出「行動，具備兩要素，一是心理定向，一是生理運動力。心理定向即一個人有能力認知其自身和週遭環境與時間和空間的關係；生理運動力，即有機體依其結構由一地移到另一地之能力」。定向行動，是指定向（Orientation）和行動（Mobility）兩種技巧。定向是指個人能利用自己感官及環境中的線索，瞭解自己所處的相對位置。因此當做到下列四點，視障者即不至迷失方向 (1) 認識四周環境；(2) 知道自己在環境中的位置；(3) 瞭解其與環境關係之改變；(4) 保持在正確位置（林慶仁、陳清. 20.

(32) 溪，1999；張訓誥、杞昭安、范文良，1998；萬明美，2001）。而行動則是個人在定出環境的方向後，能有效的、安全的將身體移動到目的地（杞昭安， 2000；萬明美，2001）。所以，定向行動即是運用各種感官能力，例如：觸覺、聽覺、味嗅覺、本體覺、空間知覺……等，以瞭解到周遭環境的能力，並確認自己的位置，覺知障礙物及路徑方向，使自己迅速安全、有效地行動至目的地（劉信雄、王亦榮、林慶仁，2000；杞昭安，2000；萬明美，2001；楊玉儀，2008）。而視覺障礙幼兒學習定向行動的目的在於：(1) 擴展生活經驗；(2) 增進學習機會；(3) 增加對實體世界的真實感；(4) 增加具體經驗，以消除語意不合現象，提高語言能力；(5) 建立完整自我觀念，培養自信心，維護心理健康；(6) 增加作業能力與將來就業的機會（郭為藩，2002）。教育部（2000）「學前特殊教育課程」、杞昭安（2000）「定向行動教材教法」及張千惠（2000）「定向行動能力評估手冊」均對定向行動能力評估進行分類，茲整理如表 2-3。雖然各自分類的方式有所不同，但就其內容而言，視障幼兒從中可習得之技能均涵蓋：（一）感官知覺：包括視、聽、嗅、觸、味、本體、共感覺…等，感覺能力。（二）空間方向：包括對各種形象、符號、空間、物體…等，概念能力。（三）路標線索：包括有形、無形之物體…等，出現代表意涵之能力。（四）行動能力：包括大小肌肉動作、美姿美儀、自我保護…等，動作能力。由此可知，定向行動對視障幼兒而言，是全方位的在學習各種技能。劉心箖（2006）指出，定向行動能力是評估視覺障礙幼兒學習能力最好的指標，因為在定向行動的學習過程當中，需運用到肢動、認知、溝通、感官知覺…等技能，因此各方面發展都要有一定的發展水準，才能循序漸進的習得定向行動能力。. 21.

(33) 表 2-3 定向行動能力檢核項目彙整表學前特殊教育. 定向行動教材教法. 定向行動能力評估手冊. 課程－定向行動. －能力檢核項目. （張千惠譯，2000）. （教育部，2000）（杞昭安，2000） A. 感官知覺. A. 生理成熟方面. ‧ 視知覺. ‧ 視知覺 ‧聽知覺. ‧ 功能性動作 ‧「注意」行為. ‧ 觸覺. ‧ 觸知覺 ‧共感覺. ‧ 接收、表達語言 ‧左、右邊認知. B. 空間方向. ‧ 味嗅知覺. ‧ 身體姿勢、步態與意象 ‧轉身. ‧ 方向概念. B. 概念發展方面. ‧ 複雜環境中分辨左、右方. ‧ 形體概念. ‧ 身體方向 ‧幾何. ‧ 數量、方向與位置概念. ‧ 空間概念. ‧ 空間位置 ‧顏色. ‧ 顏色、幾何形狀、空間概念. C. 路標線索. ‧ 量的概念 ‧交通. ‧ 基本技能（人導法、保護）. ‧ 路標認知. ‧ 時間速度 ‧序列. ‧ 路標與線索. ‧ 線索認知. ‧ 空間概念 ‧保留. D. 行動能力. C. 感覺訓練方面. ‧ 跟隨行動. （各種知覺）. ‧ 改良行動輔具 ‧手杖技能. ‧ 獨自行動. ‧ 偏向 ‧空間. ‧ 校園定向行動 ‧方位概念. ‧ 距離 ‧味嗅. ‧ 使用輪椅、助行器、枴杖、支撐杖. ‧ 角度 ‧聽. ‧ 觀看遠距物體使用弱視輔具. A. 居家環境. B. 校園環境 ‧ 功能性動作項目 ‧態度與行為. ‧ 身體動作知覺. C. 住宅區環境. D. 人導法方面. D. 商業區環境. ‧ 功能. E. 大眾交通工具. ‧ 聽從指令. （C. D. E. 項目因對學前視障幼兒而言難度較. ‧ 應對. 高，因此不再此詳列。）. 22.

(34) 第三節遊戲與定向行動之發展遊戲是幼兒最自然的學習方式，當視障幼兒在從事遊戲活動當中，若沒有良好的定向行動能力，將無法完成遊戲。而在定向行動訓練過程中，若教學者僅是單純、反覆的教導動作技能或認知概念，無法引發視障幼兒之學習動機，則視障幼兒的學習成效勢必大打折扣。然而，遊戲發展與定向行動能力之發展均受到幼兒認知發展的影響，若無法掌握幼兒目前的認知發展情形，直接加諸高層次之遊戲活動或定向行動技能，將使幼兒無法達成而產生挫折感。因此，在本節當中，將探討遊戲與定向行動發展之要素與因果關係。透過觀察幼兒在遊戲中使用的玩物、與玩伴的互動、遊戲的方式、遊戲行為的層次，可以瞭解幼兒目前的發展情形，進而提供適切的協助，以豐富、提升幼兒遊戲的層次（林聖曦，2003；陳淑敏，2005； Skelleogon & Hill, 1994）。視覺障礙嬰幼兒獨特的習癖動作，是由於對外界環境強烈探索的需求與衝動，在未習得走路的行動能力前，最易養成的自我刺激行為，因此，家長及學前教師應及早開始給予視障幼兒豐富、安全的刺激環境，在因視覺受限的動作發展上，也需提供更多引導、鼓勵與支持（劉信雄、王亦榮、林慶仁，2000）。一位先天盲之視障幼兒家長便說，孩子是在學會走路之後才真正有探索的能力（蘇湘芬，2006）。在嬰幼兒許多的遊戲活動當中，均能累積大量的觸覺、聽覺、共感覺、語言… 等概念，這些也都是定向行動能力訓練中重要的基礎要素（張自，2001；劉信雄、王亦榮、林慶仁，2000；蔡盈修，2004）。而在各關鍵發展階段裡，遊戲中的定向行動或定向行動中的遊戲可以如何巧妙的搭配或運用，研究者參考杞昭安（2001a）、第一社會福利基金會（2004）、陳淑敏（2005）及廖華芳（2006）分別自四種專業領域論及幼兒之發展進程，將各年齡階段重要的生理發展、遊戲行為與定向行動能力發展關係彙整如表 2-4。. 23.

(35) 表 2-4 幼兒各重要生理發展階段、遊戲行為與定向行動能力之關係表年齡 (月) 0-12. 生理發展認知、感官知覺. 遊戲行為. 動作. 可訓練之定向行動能力. 2 -物體恆存. ‧躺→坐→爬→站 ‧探索周遭物 ‧豐富視、聽、. 3 -尋找音源. ‧兩手換物、抓物 ‧找消失物. 7 -有味覺. ‧兩指抓葡萄乾 ‧疊 3 塊積木. 觸、味覺. ‧操作有回饋 ‧撿掉落物的玩具. ‧爬、站姿. ‧走→跑. ‧拉物走動. 19 -配對 {△. ‧蹲、跳、踢球. ‧將裝填、堆 ‧物品功能、配. 24 -象徵能力. ‧不扶物，兩腳一. 13-24 18 -指認身體部位. 24 -有問題找大人. 階上樓梯 ‧一頁一頁翻書 ‧一手提物走路. 25-36 25 -知道「大」 30 -知道「長、短」. 對、形狀配對. 倒出、推倒 ‧瞭解身體部位 ‧操作簡單玩 ‧精細動作具（發條）. ‧不扶物，一腳一 ‧簡單假扮遊 ‧前後、大小、階上樓梯. 30 -瞭解「上、下」 ‧走路手自動擺 32 -瞭解「裡、外」. 高物品再. ‧走、身體平衡. 戲：家家酒 ‧模仿父母. 動、避開障礙物 ‧簡單故事. 34 -知道「前、後」 ‧站著接球. 上下、裡外概念 ‧走路姿態 ‧徒手上下樓梯. ‧獨立做事. ‧簡單保護技能. 36 -用觸摸指認物. ‧疊 6~8 個積木. ‧玩沙、水. ‧觸覺辨識. 36 -記得兩件事之. ‧仿搭積木. ‧美勞活動. ‧聽音辨位. ‧用剪刀延線剪. ‧建構遊戲. ‧物品命名、操. 指令. 作 ‧豐富生活經驗 37-38 37 -行走時會緊跟大人 38 -命名紅、黃、藍. ‧在戶外不平地面、斜坡等行走 ‧跑步可以控制速度和方向. 24. ‧對簡單數. ‧跟隨. 數、計量、 ‧顏色、數量、分類、配對. 方位概念、高. 活動感興. 矮、左右、中間. 趣. 概念.

(36) （續表 2-4）年齡（月） 42-72. 生理發展認知、感官知覺. 遊戲行為. 可訓練之定向行動能力. 動作. 42 -知道「高、矮」 ‧兩手拿東西上樓 ‧愛進行比較 ‧跳躍、跑 42 -認識生活中常見招牌及功能. 梯. 的活動. ‧沿直線或曲線走 ‧角色扮演. 46 -知道「左、右」 ‧站、走平衡木 52 -瞭解「中間」. ‧計畫遊戲. ‧基本持杖技巧 ‧持手杖走平面 ‧持手杖上下樓. ‧拍、踢、接不同 ‧簡單規則遊 ‧運用路標、線. 52 -認識社區常見. 方向的球. 戲（捉迷. 設施及其功能. ‧騎三輪車. 藏、大風. ‧空間相對位置. ‧開喇叭式門把. 吹）. ‧簡單心理地圖. 48 -描述剛發生事情的部分內容. ‧仿畫{¨ . 索. ‧簡單桌上遊戲. 60 -主題背景知覺 60 -複誦 4 個數字序列. Minnes（1988）強調在環境獨立與定向，對學前盲童早期定向行動訓練很重要，且此訓練能愈早開始（如幼稚園階段）愈好。因此，當視障幼兒生理發展已開始進入站、走的階段，若未及時介入提供行動訓練，將造成視障幼兒寸步難行，喪失後續取得玩物、進行遊戲的能力及在遊戲進行中保護自己的能力。至四、五歲時，視障幼兒將進入幼稚園就讀，配合認知、遊戲能力發展之提升，則應即時給予方向定位訓練，藉以擴大幼兒在生活環境中的行動能力及有效在遊戲情境中定位之能力，同時，視障幼兒也能走出固定的小範圍，增進與同儕互動的機會（Zanandrea, 1998），也能更有能力及機會快樂參與大型團體遊戲活動。Allurr （2002）研究發現一個合適的遊戲情境，將會影響普通幼稚園中視障幼兒與一般幼兒的同儕互動及參與遊戲的效果。而一個「適合的遊戲情境」即是指：遊戲情. 25.

(37) 境是視障幼兒所熟悉的、能掌握的，換句話說，則是符合了定向行動能力中「對環境有基本心理地圖之認識」，因此對其遊戲過程的品質及成效均能有所幫助。 Skellenger 和 Hill（1997）建議由於幼稚園的視障幼兒專注力不成熟，不適合用「正規的」方式教導定向行動技能，應從生活情境中設計、使用幼兒較有興趣的方式進行，並提供了許多在幼稚園課程中，可使用遊戲來進行定向行動訓練的活動。Nielson（1991）則認為視障幼兒需要密集的環境刺激，使他們的感官能夠獲得足夠的資訊，以便了解外在世界。而他們必須依靠自己成功的定向與行動，來探觸周遭的環境，才能積極的探索事物，進一步產生豐富的遊戲。討論到行動與定向時，遊戲環境的周遭則需要做適當的調整或修改，以符合視障幼兒的需要，以提昇他們的空間察覺能力。綜合以上所述，定向行動能力之訓練，在視障幼兒時期即可開始進行，從生活中、遊戲中、學習中的各種機會中習得，都是在為日後高階定向行動能力打好基礎。而重要的是視覺障礙幼兒早期療育相關人員，包含了幼稚園教師、治療師、特殊教育教師、家長等，在定向行動專業人員設計出視障幼兒的學習目標後，應充分瞭解如何在各種情境中去應用、精熟，才能達到事半功倍的效果，進而達成所設定的目標。除此之外，定向行動專業人員也一定要評估、瞭解當前視障幼兒的生理、認知發展能力，才能設計出適合視障幼兒的目標。至於最佳的教學方式為何，Knott（2002）指出，幼兒在一般學校中學習定向行動的方法與成人有所不同，除了需考量到幼兒的年齡、生理及認知發展程度、舒適及安全感、學習動機、慣用語及最佳的學習方式外，在教導定向行動概念時，也要讓課程更有趣與富有意義，而遊戲即是一種可以讓幼兒在自然的情境中習得定向行動技巧的方式。. 26.

(38) 第三章研究方法本研究採用單一受試實驗設計（single subject design）中「跨情境多探試」實驗設計（multiple probe design across situations）。以探討遊戲活動介入對視覺障礙幼兒定向行動能力之成效。本章就研究架構、研究設計、研究對象、遊戲活動設計、研究工具、研究程序及資料處理與分析，分七節詳述如下。. 第一節研究架構本研究旨在探討遊戲活動介入對視覺障礙幼兒定向行動能力之成效。自變項為「遊戲活動介入」，研究對象為就讀普通幼兒園中視覺障礙幼兒，依變項則為： 1. 在單一受試跨情境多探試實驗設計中，三種不同情境下定向行動目標行為達成的個數及維持情形；2. 實驗前、後，視覺障礙幼兒使用自編學前定向行動能力評估表評估結果變化情形。研究架構圖如下：自變項. 遊戲活動介入. 依變項研究對象. 定向行動能力. 就讀於普. 1. 在單一受試跨情境多探試設計中，三. 通幼兒園. 種不同情境中定向行動目標行為（由評估. 中，重度視. 表 B204、B205、C101、C102、C103 項. 覺障礙幼. 下發展出 10 目標）達成數及維持情形。. 兒. 2. 實驗前、後，視障幼兒使用自編學前定向行動能力評估表評估結果變化情形。. 控制變項 1. 教學者 2. 觀察者 3. 實驗時間 4. 觀察情境圖 3-1 研究架構圖. 27.

(39) 一、自變項本研究的自變項為「遊戲活動介入」，而遊戲活動介入的內容主要是先參考國內外有關定向行動能力的文獻，再根據家長之訪談和研究者觀察受試學生之喜好動機，與受試學生的發展現況，為受試學生訂定 10 項定向行動目標行為。配合受試學生的定向行動目標行為，及就讀園所原有主題課程，與普通班幼教教師共同設計遊戲活動，並在設計的遊戲進行當中介入指導，即為本研究之自變項，遊戲活動介入之方式詳見附錄九。. 二、依變項本研究之依變項為：第一，在單一受試跨情境多探試實驗設計中，三種不同情境中定向行動目標行為達成數及維持情形；及第二，實驗前、後，視障幼兒使用自編學前定向行動能力評估表評估結果變化情形。茲分述如下：. （一）在單一受試跨情境多探試實驗設計中，三種不同情境中定向行動目標行為達成數及維持情形：研究者依據受試學生之定向行動能力評估結果、教師訪談資料、以及教室、遊戲場、操場活動的觀察資料設定 10 個定向行動目標行為（附錄八），並依序在教室、遊戲場、操場三種情境提中供遊戲活動，記錄受試學生在此三種情境中分別能達到的目標數，即為依變項之一。. （二）實驗前、後，視障幼兒使用自編學前定向行動能力評估表評估結果變化情形：在遊戲活動介入前、後，分別使用本研究自編學前定向行動能力評估表進行評估，並觀察教學前、後整體定向行動能力評估結果之變化情形，為依變項之二。. 28.

(40) 三、控制變項為了有效減少對自變項之干擾，本研究之控制變項如下：. （一）教學者：為避免不同教學者對班級教學時所造成的班級常規表現誤差，教學者即為受試學生原班正式幼教教師二者其中之一，有九年幼稚園教學經驗，於民國 95 年修習特殊教育 30 學分取得學前特殊教育教師資格。教導受試學生一學年中，同時接受視障巡迴教師提供諮詢服務，當遇到受試學生相關教學問題時，均隨時與巡迴教師討論課程調整方式及教學策略，更在 98 年度修習台南大學開設之視覺障礙專長學分班。除對視覺障礙學生教學法有基礎的認知，還能瞭解班級所有幼兒及受試學生之學習特質，在班級活動進行時可有效掌握幼兒動機並給予適當引導。. （二）觀察者：由研究者擔任，為受試學生視覺障礙巡迴教師。從事視覺障礙教學工作八年，除領有特殊教育教師證，在大學時期修習視覺障礙相關學分外，並於 94 年度參加台南大學視覺障礙專精學分班。能瞭解視覺障礙學生學習需求、普通班課程調整方式及本研究之研究流程及觀察內容，另輔以數位攝影機於教學、觀察期間全程拍攝，用於重複檢視確認受試學生發生之目標行為。. （三）實驗時間：於每週一、三、五上午第二節中，20 分鐘（9：31~9：50）進行遊戲活動，在活動正式開始前 5 分鐘都先給予遊戲情境描述及實際示範遊戲練習，若受試學生練習過程中失去方向，則教師可給予介入提示及方向指引，後 15 分鐘，遊戲正式開始則不再給予提示，即單純進行觀察受試學生之目標行為表現情形。. 29.

(41) 第二節研究設計由於本研究受試學生只有一位，且欲瞭解比較遊戲活動介入實施前後的差異，故採用少量樣本的單一受試研究。根據本研究目的，不僅要瞭解受試學生透過遊戲活動介入習得定向行動能力之情形，同時要探討在過程中，受試學生習得之定向行動能力在三種情境中維持的效果，並為了避免過長的基線期評量產生負面影響下，決定採用單一受試研究中的跨情境多探試實驗設計，研究設計如圖 3-2 所示。本研究分為基線期（A）、處理期（B）、維持期（M）三個階段，各階段說明如下：達成目標數. 情境一：教室. 基線期. 處理期. 維持期. 達成目標數. 情境二：遊戲場. 達成目標數. 情境三：操場. 圖 3-2 跨情境多探試實驗設計圖. 30.

(42) 一、基線期（A）：本階段不實施遊戲活動介入，主要在觀察受試學生的定向行動能力於遊戲活動介入前的表現狀況，在研究設定的三種情境中，各進行至少 5 次以上的觀察，以建立定向行動目標行為表現的基準線，情境一資料點即為實驗開始連續 5 次實驗日，而情境二、三資料點之蒐集除實驗日第一日外，其他資料點探試之方式，則選擇當前一情境在實驗轉換階段前、後連續 2 至 3 次的實驗日，以作為日後分析實驗階段轉換對下一情境之目標行為表現影響情形。觀察時間為每週一、三、五的第二節課中 20 鐘（9：31~9：50），當連續觀察的資料點達到三點呈現趨勢穩定狀態時（杜正治，1994），則進入處理期。所有的活動及觀察過程均輔以數位攝影機拍攝記錄，以進行重複檢視確認目標行為次數。. 二、處理期（B）：此為實驗階段，研究者安排遊戲活動介入時間為每週一、三、五的第二節課 20 分鐘（9：31~9：50）裡，前 5 分鐘由教學者在第一情境進行遊戲活動介入，後 15 分鐘教學者不再給予提示或指導，而由班級團體或小組進行遊戲。觀察者則從中觀察記錄受試學生使用定向行動目標行為的達成數。當連續觀察的資料點達三點目標達成數呈現趨勢穩定狀態時，則可進入維持期。同時第二情境則利用第三節課（10:31~10:50）中活動 20 分鐘內進行基線期觀察，當達趨勢穩定即進入處理期。若同一日亦進行第三情境之基線期實驗，則依序至第四節課（11:10~12:00）進行遊戲活動及蒐集資料。. 三、維持期此階段僅給予遊戲活動，不再提供遊戲活動介入，觀察者繼續在每週一、三、五第二節課中 20 分鐘裡，進行觀察定向行動目標行為達成項目及維持情形。. 31.

(43) 第三節研究對象本研究之研究對象為就讀於彰化縣某公立幼稚園大班，領有視覺障礙重度身心障礙手冊之女童－小珊（化名）。民國 93 年出生時即發現重度視覺障礙，有光覺，民國 94 年即進入接受台南縣早期療育服務系統，並持續接受職能治療、物理治療、語言治療、特殊教育等課程，自中班（97 學年）轉銜至彰化縣正式進入教育體系（幼稚園）至今，由視覺障礙巡迴介入視障專業輔導一年半。雖接受早期療育單位多元療育服務，惟在視障巡迴介入前，並未接受過定向行動專業訓練。小珊接受多元化的早療服務，98 學年度上學期末即滿 5 歲 11 月。在家中排行老大，有一位 3 歲的弟弟，與外祖父母、母親同住。在普通幼稚園中的學習方式以聽覺及觸覺為主要學習媒介，學習讀本及作業單由巡迴教師及母親轉譯貼上點字膠膜、各種媒材予以觸摸閱讀。語言表達及溝通能力良好，可以自己想像、說故事，但語句表達完整度偶有不足，也會出現前後不連貫的故事情節；課堂學習時大多能理解教師提問並適時的回答。精細動作方面，能操作剪刀剪出不規則形狀線條、能精確的將貼紙黏在指定位置上及使用膠帶、膠水黏貼勞作材料、可以自行完成進食及收拾所使用的物品，但手指頭之力量用於持續點打點字機仍有困難。粗大動作較不協調，行走時因對環境不確定感較深，常拖步行走且行進速度較慢；無法直接完成教師指定動作，需完全肢體協助反覆練習才能達成。在人際互動方面，較少主動與同儕一起遊戲，喜歡自己完成任務，若同儕未經同意主動協助取物、引導、動到私人物品，將會引起小珊生氣，進而小珊會產生哭鬧的行為。以「學齡前兒童行為發展量表」（Chinese Child Development Inventory，簡稱 CCDI）評估整體發展現況如下表 3-1： ‧評量日期：2010 年 1 月 19 日 ‧幼兒生日：2004 年 2 月 7 日 ‧受測時年齡：5 歲 11 個月（共 71 個月）. 32.

(44) 表 3-1 受試學生之學齡前兒童行為發展量表評估結果項目名稱. 粗動作. 精細動作. 溝通表達. 概念理解. 環境理解. 身邊處理. 人際社會. 一般發展. 原始分數. 26. 37. 53. 56. 39. 28. 31. 116. 發展年齡 (月). 29.4 (71). 51.6 (71). 55.2 (71). 67.2 (71). 51.6 (71). 43.2 (71). 47.4 (71). 57.6 (71). 發展百分比. 41.41%. 72.68%. 77.75%. 94.65%. 72.68%. 60.85%. 66.76%. 81.13%. 雖然部分 CCDI 項目中使用到視覺能力之題項不適合評估視障幼兒，而造成可能低估幼兒能力的結果，但在評估結果顯示（表 3-1），除了「粗動作」、「身邊處理」及「人際社會」之發展落差較大外，其餘能力表現僅有輕微落後，甚至在「概念理解」發展與一般幼兒水準相當。由此可知，受試學生認知、理解及表達能力良好，對本研究而言，即當教師說明遊戲規則時，受試學生能瞭解教師的意思並遵守規則、正確進行遊戲，並在過程中感到疑惑時，能主動提出、表達問題。另研究者以「自編學前定向行動能力評估表」評估受試學生定向行動能力現況如表 3-2 所列：表 3-2 受試學生定向行動能力評估結果領域. 未通過之項目 A103~A109：使用到視覺之能力（受試學生為盲生）. A.. A205：能以迴聲判斷空間大小變化. 10. 感官知覺. A505：能用風的方向來判斷所在位置. 項. A506：能依陽光照射方向區別所在方位（東西南北） B201：能在空曠地方直線行走. B.. 3 B204：能說出上下前後左右等方位並指出物體的相對位置. 空間方向. 項 B205：能區辨房間內角落之相對位置. 33.

(45) （續表 3-2）領域. 未通過之項目 C101：說出校園中重要路標及其位置. C.. 3 C102：說出校園中重要線索及其位置. 路標線索. 項 C103：能利用陽光、環境聲音、熟悉路標來控制行走之方向. D.. D105：校園環境中已建構簡單心理地圖. 2. 獨走技能. D203：手杖擺動寬度、高度合宜. 項. 若參照一般幼兒發展能力，有 5 項是受試學生與同齡幼兒現階段正發展學習之技能（A204、A506、B205、C103、D203）。其餘技能以一般幼兒發展情形，應當在大班（5 歲以前）就能正確區辨，因此對受試學生而言，其發展已落後於同齡幼兒，故應在現階段進行早期療育各種課程的過程中，積極加入尚未習得之基礎技能目標，以做為日後進入小學，學習更高階之定向行動能力技能之準備。. 34.

(46) 第四節遊戲活動設計本節針對遊戲活動介入之活動設計方式、實施情境，做進一步的說明。本研究配合幼稚園以統合式主題教學為課程進行方式，在實驗進行的三種情境裡，對應幼稚園原班二個單元主題課程共十週，以遊戲活動的方式，將定向行動目標行為融入其中。在幼稚園課程標準－遊戲領域中，分為五種性質內容之遊戲，分別為感覺運動遊戲、創造性遊戲、社會性活動與模仿想像遊戲、思考及解決問題遊戲、以及閱讀及觀賞影劇、影片遊戲（教育部，1987），由於第五項遊戲內容強調技能在於閱讀、討論、欣賞，故不納為本研究之遊戲活動。杞昭安（2000）定向行動教材教法，將定向行動課程綱要分為四大領域：感覺訓練、概念發展、姿態矯正與步法訓練、行動技能訓練，內含 46 細目，考量受試學生目前發展年齡為五足歲，及本次研究情境均在校園內完成，針對子項中部分需要發展成熟度較高之技能與需在校外情境教學之項目，未列在本次研究評估表中者，故亦不與遊戲領域進行配對。配合幼稚教育四大性質遊戲與上述定向行動教材綱要細目，將二領域可達相同目標者，分在同一類組中，做為遊戲活動設計之參考依據，如下表 3-3：. 表 3-3 遊戲領域與定向行動教學綱要項目性質對照表遊戲領域. 定向行動教學綱要細目（註）. 感覺運動遊戲. A-1~A-7、B-5、B-9、C-4~C-8. 創造性遊戲. A-2、A-7、B-3、B-11. 社會性活動與模仿想像遊戲. B-10、C-1~C-3、D-1. 思考及解決問題遊戲. B-1、B-2、B-4、B-6~B-8. （註：代碼對照表參閱附錄二）. 35.

(47) 依上述組合要素及原班級主題課程設計遊戲活動，三種情境處理期，共需十週的遊戲活動介入每個活動進行一週三節課（每節 20 分鐘），各單元主題遊戲活動名稱如表 3-4（遊戲介入方式詳見附錄九）：表 3-4 單元主題配合遊戲活動表配合二大單元主題創作好好玩. 自然界的寶藏. 週次. 遊戲活動名稱. 週次. 遊戲活動名稱. 一. 格子裡的祕密. 六. 石頭、剪刀、木. 二. 格子音樂會. 七. 查戶口. 三. 一起來編織. 八. 123 瞎米人. 四. 位星密碼. 九. 百萬幼稚園. 五. 吃大餐. 十. 戰車防衛戰. 以下將計畫進行各遊戲活動介入單元主題與情境實驗資料蒐集點與對應，圖示如下：遊戲活動. 一. 二. 基線期. 三. 四. 五. 六. 七. 處理期. 八. 九. 十. 維持期. 情境一：教室. . 情境二：遊戲場. . 情境三：操場. . 圖 3-3 遊戲活動與資料蒐集對應. 36.