質性資料分析

本節主要討論在實驗後，以研究者「自編學前定向行動能力評估表」再次評 估受試學生在實驗後之定向行動能力變化情形，以做為社會效度之一。再者，藉 由訪談受試學生班級導師，亦即本實驗之教學者，對於實驗前後受試學生遊戲活 動整體表現與一般學習活動表現的改變情形，以及對本研究實驗之看法，做為本 研究社會效度之二。

一、自編學前定向行動能力評估表

為瞭解受試學生在實驗教學過後，除了實驗所設定的定向行動目標行為之 外，其他的定向行動能力是否有所改變，因此，在實驗前即利用本評估表進行能 力評估，並在實驗後再次評估其能力的變異，藉由兩者間的差異，來進行質性效 度分析。而受試學生在實驗前及實驗後的評估結果，即如表 4-4 所示。

表 4-4 實驗前後自編學前定向行動能力評估表評估結果比較 實驗前 實驗後

領域 題

數 通過 百分比 通過 百分比

增加

百分比 差異題項 A.感官知覺 34 24 70.6 % 25 73.5% ^＋2.9% A506 B.空間方向 14 11 78.6% 13 92.9% ^{＋14.3% B204~B205} C.路標線索 3 0 0% 3 100% ^{＋100% C101~C103} D.獨走技能 10 8 80% 9 90% ^{＋10% D105}

從表 4-4 即可看出，受試學生在實驗前、後，於四大領域之表現情形，上升 百分比之幅度，以領域 B 及領域 C 為最明顯，通過題數分別增加 2 題，百分比由 78.6%上升至 92.9%，以及通過題數增加 3 題，百分比由 0%上升至 100%。顯示 實驗結果對受試學生定向行動能力有顯著的成效。另外在領域 A 及領域 D 部分，

也都各增加通過題數 1 題，通過領域題數百分比也分別自 70.6%上升至 73.5%，

及 80%上升至 90%，分別增加了 2.9 至 10 個百分點。

分析領域 B 與領域 C 上升幅度劇烈，其與實驗前差異的題項即為 B204~205、

C101~103，是發展出本研究實驗 10 個定向行動目標行為的主要五個子項，因此，

實驗結果也確實對受試學生定向行動能力達到效果。另在 A506（能依陽光照射 方向區別所在方位）與 D105（校園環境中已建構簡單心理地圖）兩項，雖非本 研究實驗之設定目標，但受試學生仍習得此兩項能力。分析應該是由於，陽光屬 於定向行動能力中的一種線索，在實驗處理期間，教學者曾經簡單提及早午陽光 的來源方向，而受試學生即將教學者所言記起，並習得此項能力。對於校園環境，

則是因在三種實驗情境移動轉換中，增加了受試學生離開教室，到校園活動的機 會，因此對於校園各重要房舍的相關位置也建立起簡單的心理地圖概念。

二、教師訪談

參與本研究之教學者，即為受試學生之原班導師，針對本研究實驗結束後，

對受試學生在班級中之工作表現及下課時間遊戲之表現是否有所不同，由研究者 在實驗結束一週後進行訪談，請教師提出其主觀的看法。

（一） 受試學生是否持續將定向行動目標行為使用在參與班級例行性活動中。

1. 教師認為受試學生在實驗後，因定向行動能力提升，改善了受試學生下課 時間離座，可獨立正確走到想遊戲的角落，並同時增加了與同儕的互動機會。

（訪談-班級導師）

「主動與同儕互動情形較少，因為小珊較常在自己的位子做作品，不過如 果有幼兒在她旁邊玩，他也會湊過去一起玩，或是有空閒時間（很少）， 他會來問，我會請他自己去，通常能自己走到，除非是被路上其他聲音吸 引，因此轉向其他角落。在兒童樂園時，知道自己大約在何處，以及想去 哪裡，或是看起隨處亂走，可是又不會離開兒童樂園，我想小珊應該能藉 由兒童樂園的遊樂設施及其他幼兒的聲音判斷，是否遠離兒童樂園。」

2. 教師認為實驗後，受試學生在班級活動中之移動速度加快及正確率提高仍 持續保持，同時減少了需要他人協助的次數。

（訪談-班級導師）

「上課時請小珊到工作櫃拿課本或是彩色筆，實驗前移動速度緩慢，且移 動方向錯誤，實驗後移動速度加快，且移動方向修正速度變快，而且如果 動機強烈，可以從自己位子走到風琴拿取物品再回來，方向正確無誤，且 速度與其他幼兒差不多。」

「在實驗後小珊獨立完成拿取、置回物品的能力及速度均有加快，工作完 成比率也提高，以前修正方向可能要一直提醒，但現在大約 2-3 次即可。」

3. 教師認為在提升受試學生的定向行動能力後，加速課程進行速度，因此，

並且也減少了依賴教師的情形，在園所中可自己完成情境轉換。

（訪談-班級導師）

「全班到操場跑步時，我會請他到門口等我，移動速度變快且方向正確，

從教室到操場的走路速度也變快，而且能夠靠手杖敲擊地板的聲音（沿路 會有不同的聲音），分辨知道該右轉，進而走到平常做跑步準備的地方，

跑步時，能依靠老師的哨音前進，一樣跑步速度有加快，以前只跑 1/3，

現在可以跑一半，從操場回教室時，同樣能靠手杖與地板的聲音分辨教室 到了，並自己去放手杖然後去洗手。」

「以前連自己的工作櫃在哪，都要找很久。不知是不知道方向還是故意，

甚至會往反方向走，現在回工作櫃拿取或放東西，方向幾乎都正確，不需 別人提醒，甚至能從工作櫃自行拿取兒歌讀本。」

（二） 教師對班級課程中教導定向行動能力之看法。

1. 因學前幼兒之學習方式本各自有異，因此，課堂中隨機教學、提醒定向行 動技能，就像要隨時提醒其他幼兒「安靜聽課、坐在位置上」等常規般，並不會 造成教師特別的困擾。

（訪談-班級導師）

「雖然有時會影響上課的時間，但本來學前的學生的學習狀況就有所差 異，對一般普通幼兒而言，有的能跟上團體速度，但有的就需要個別指導」

2. 教師對於正式之定向行動技能並無法完全承擔教學，需由定向行動專業人 員直接對視障幼兒進行教學，或是該指導班級教師正確引導之方式與時機後，才 能由班級教師在融合情境中適當時間給予視障幼兒正確的引導，而其他幼兒也能 藉由教師在班級中之示範，瞭解如何正確引導或協助視障幼兒。

（訪談-班級導師）

「所以，如果要在他走錯方向或搜尋東西時，用正確的方式，就是所謂的 定向行動技巧來教導。只要巡迴老師在個別課時間有教過小珊，如果在課 堂上會使用到，就可以跟我說正確的教導方式，我想隨機教學就只是一個 小動作、小時間，只是做一個提醒的作用，並不會對原班的課程造成太大 的困擾。而且我發現，小朋友在看過我教小珊的方法後，有時我沒有辦法

不錯！像這次實驗的活動，其實都是一般幼兒能共同參與的遊戲，都可以 從中學到目標或遊戲規則，我只是提供在講解遊戲規則時，讓小珊先去瞭 解現在的遊戲情境，然後在遊戲開始前幾分鐘注意一下他是不是能跟隨大 家一起玩，其實整個過程跟原本的上課並沒有太大的差異或需要個別指導 的情形發生。如果有些要個別指導的技能，真的就要等巡迴教師來上個別 課時再介入。」

（三） 對本研究之進行過程看法與建議。

為配合實驗，因此造成同一天有較多之遊戲時間，幼兒們情緒較興奮，影響 後緒班級靜態課程，但仍給予支持。建議不止定向行動目標能融入一般課程，其 他視障專業課程也可給予班級教師簡易指導方式，用以讓特殊課程之目標也能在 融合情境中有得以應用及反覆練習的機會。

（訪談-班級導師）

「整個研究過程，大概就是實驗時程比較久吧！然後，可能有時候一 天要玩三種情境，小朋友們可能也會有點累，或是玩回教室後比較難靜下 來做靜態的課程，不過，也還好啦！又不是常態，而且小朋友大多還是玩 得很高興。

其實不止定向行動目標，在瞭解很多小珊的學習方式和教材後，知道 其實他很多工作的能力及要求是可以和一般幼兒一樣的。所以這其實是一 個很好的合作模式，應該以後有其他的學習目標，都可以跟我們討論如何 在普通課程中達成，像一般幼兒在讀兒歌讀本時，是指著單字唸讀，那小 珊有在學點字，是不是就可以要求他也拿他的讀本來摸著點字唸讀，這應 該也是一般課程中就能配合達到的教學目標。」

綜上所述，教師整體而言，是肯定受試學生在實驗結束後，仍能在班級活動 中應用所習得之定向行動目標行為，並促進了受試學生獨立行動能力、同儕互動 能力、獨立工作能力等，減少受試學生的依賴行為。並且教師認為，在與研究者 共同將定向行動目標設計在適合的遊戲活動中，並不會造成遊戲活動進行方式有 所改變，因為每個幼兒在遊戲活動中也有其各自學習特質需教師提醒引導，因 此，教師也能欣然接受未來相關視障教育專業課程目標也能適時融入、共同設計 在普通班課程中執行，讓受試學生增加練習的機會。