第二章 文獻探討
第二節 親子共讀之理論與研究
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的相關研究亦可發現，此與新移民女性在生活適應及新臺灣之子的學校適應有關。
顯示以新移民家庭在親子關係之相關研究中尚有不足之處，可成為未來研究之取 向。
第二節 親子共讀之理論與研究
壹、 親子共讀的意涵
自 古 以 來 ， 徜 徉 宇 宙 ， 遨 遊 於 無 垠 無 際 想 像 世 界 中 ， 在 世 界 上 最 美 的 動 畫 ， 應 該 是 「 親 子 共 讀 」 的 畫 面 。
（引自莊慧美，2001）
所謂：「知識可以美其身。」提倡經營書香家庭，有助於提昇整個社會的文 化品質。如清朝大文學家－蔣士銓，他寫的《鳴雞夜課圖記》為當時最膾炙人口 作品。他能有當時如此高的成就，全靠母親從小的教育方式。大文學家蔣士銓當 時的家境相當於今日的低收家庭，蔣母得從早到晚辛勞紡紗織麻養家，但她在忙 碌之餘，從不忘給蔣士銓識字讀書。他自四歲就開始認字、六歲學寫字、七歲一 字一句跟蔣母學習讀書。因為有母親一針一線下的教導，蔣士銓方能有當朝的成 就與地位，蔣母實為功不可沒。
除了蔣士銓文學家外，孟母三遷也教育出一代儒家經典傳奇人物。上述偉人 的事蹟往往作為現代人成功的基石，並在他山之石的國外啟蒙教育的經驗後，我 國教育部也仿效倡導閱讀運動，尤其從家庭做起，意義深遠。自文藝復興時期以 來，歐洲各地便有所謂「推廣閱讀人口號」，以讀書作為榮獲成為一個文化人或 知性人(Homo Sapiens)。此有賴我們經營一個書香家庭，使家人在閱讀中獲得啟 發、樂趣與陶冶，而成為有修養的公民（引自廖永靜，2000）。
一、 親子共讀的意義
學齡前到國小階段為兒童成長最快速的時期，此時期的孩子就像一塊海綿，
不斷地吸收外界給予的資源；如同南北朝《顏氏家訓》：「…近朱者赤、近墨者黑。」
說明選擇環境的重要性；國際閱讀讀書會會長 Williams(2003)也曾說父母是孩子
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生命裡的第一位導師（引自黃詩杏，2006；李珮琪，2004）。換言之，閱讀不脫 離家庭。從培養孩子養成閱讀的習慣上，父母扮演了十分重要的關鍵角色，他們 是拉近孩子與書本間的媒介，關係孩子未來養成讀書、思考的好習慣。
親子共讀一詞，基於各家學者在理念上的不同，出現不同的使用名稱與方式。
除了剛開始 Miller(1995)稱之為父母參與子女的閱讀計劃(parental involvement)外
（引自鄭碧招，2004）；在其它的名稱使用上有：父母與兒童一起在家閱讀(reading with children at home)、以父母作為兒童的閱讀夥伴(reading partners)、親子共讀 (parent-child reading)等；而國內則有家庭共讀、家庭共學、親子共學和親子共讀 等稱謂。袁美敏（2001）將親子共讀視為一種計畫性閱讀，家長為親子共讀的經 營者，包含雙向的互動式閱讀，且屬於深度閱讀。其中，最普遍為國人使用的說 法為「親子共讀」。
然而，「共讀」與「陪（伴）讀」二者的意義不同。「共讀」是指在互為主體 的相互平等對待之下，父母與孩子一起共同分享閱讀的樂趣與生命的點點滴滴
（張瀞文，2002；程蘊嘉，2005）。而親子共讀也可以說是照顧者直接介入兒童 閱讀的表現（引自鄭碧招，2004）。所以，共讀意指一種雙向互動的閱讀與討論 過程（袁美敏，2001；Bus, 2003）。父母若能把握這個黃金時期，陪著孩子進行 親子共讀，在過程中讓孩子學會思考、說出自己的看法和他人分享，並提出問題、
傾聽不同的意見，透過親子間的討論，不僅可以訓練孩子表達的能力，更有助於 釐清問題，這樣的深度閱讀與孩子獨自看書及自己摸索有相當不同的意義（陳英 梅，2001），親子間互動方式也會隨時有所因應與調整（袁美敏，2001）。然而，
若單純只有父母說故事，或是孩子說故事給父母聽，都只是單向作用的閱讀，而 不是真正的「共讀」方式。因此，親子共讀應是一種親子之間互動的分享的過程，
在互動的過程中並且會因孩子自主學習能力的增強。
由此可知，親子共讀不但是最方便、最溫馨的家庭活動，也是親子間最好的 溝通橋梁。家長在親子共讀所扮演的角色，不僅僅為一名參與者，更是計畫者、
經營者與學習者等多元角色；並透過互動過程中的深入閱讀，形成學習共同體。
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二、 親子共讀的重要性
在兒童成長的過程中，親子共讀被視為費時短且最有效率的團體活動，是許 多家庭所選擇的日常活動之一（金瑞芝，2000；徐庭蘭，2004；鄭碧招，2004；
蔡雅琪，2005；孔員，2006）。在選擇一對一的教學情境下，促使參與者專注於 單一「繪本」等圖畫書上，目的在協助孩子達到正確的理解（李珮琪，2004）；
同時透過彼此雙方聚焦式的討論，彼此更能瞭解對方而達至心靈交流的境界（鄭 碧招，2004）。相關研究證實，家庭閱讀習慣的養成，受惠最大的是孩子（廖永 靜，2000）；特別是以親子在共讀中的互動效果較為顯著（黃敬雅，2009）。親子 共讀繪本除了可以提昇孩子語言發展（Morrow, 1997; Neuman& Dickinson, 2002；
蔡奇璋，2003；張家齊，2005）成人也扮演溝通夥伴的重要角色（劉漢玲，2003），
更透過六種形式協助幼兒的語言發展（方秋雅譯，2010）；更是一個傳遞文化知 識的最佳情境（金瑞芝，2000b），並協助家人關係的增強（廖永靜，2000；林燕 宗，2004；鄭碧招，2004）。讓家庭關係凝聚、家人彼此間的情感更好。
美國教育部在「美國閱讀挑戰」計畫報告強調：「對孩子們以後的讀寫能力 最有意義的指標，就在於他們母親的讀寫能力水準，母親們受教育愈多，他們愈 能協助孩子們閱讀」（引自林幸君，2009）。目前在國內推動親子共讀的計劃中，
教育部自 2001 年至 2003 年度推動為期三年的「全國兒童閱讀計畫」，目的為充 實學校部分圖書資源。在培養弱勢地區學童之閱讀習慣上，自 2004 年至 2008 年推動「焦點三百－國民小學兒童閱讀推動計畫」，意在弭平城鄉差距並培養兒 童的閱讀習慣。從 2008 年開始更全面推動「悅讀 101－國民中小學提升閱讀計 畫」。
根據王嘉龍（2001）的整理，親子共讀有以下的優點：增進感情、增強語文 能力、學習協調溝通能力、增加知識、提升寫作能力、經驗傳承交流、獨立思考 及休閒娛樂。此外，在《閱讀四季－親子閱讀指導手冊》中指出許多文獻都證實，
「親子共讀」是父母教養孩子的一項必要條件，因為它為孩子的成長帶來許多益 處：（一）親子共讀能增進孩子與父母之間的親密關係；（二）當成人與孩子共讀
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的過程愉快且具有開放性時，孩子將體驗到閱讀是有趣的；（三）親子共讀圖書 直接豐富孩子的聽覺字彙及理解力；和孩子共讀能及早建立他們對書和閱讀更多 且完整的認識。
親子共讀帶給幼兒、父母的好處及樂趣其實是無窮的（廖永靜，2000；胡美 智、段慧瑩，2003）；在親子共讀的氣氛中，自然可以感到空氣中充滿了互相關 心、共同參與、彼此分享以及積極對話的氣氛﹙方隆彰，1999；范滿妹，2003﹚。
親子共讀亦是親子間心靈交流的橋樑，透過共讀在無形中會讓孩子獲得安全感，
對幼童的情緒發展有很大的幫助（管淑華，2000）。曾昭旭﹙2001﹚表示父母和 孩子從閱讀中自我檢視，建立自信，使閱讀能增進親子雙向溝通的效果。因為孩 子是父母的寶貝，因此親子共讀是父母引領孩子的珍貴天職之一（鄭碧招，2004）。
「共讀」會讓家人之間溝通無礙（張瀞文，2002；柳雅梅，2002）。
研究者認為，任何推動親子共讀的方式莫不在提昇語言的能力，建立良好閱 讀的休閒習慣，強調親子共處時間的重要，特別是建立親子間良好的雙向溝通，
以及親子間彼此分享情感交流。對於曾經參加過親子共讀的新移民女性表示，學 會利用親子共讀所教導的共讀技巧，使用繪本與孩子共讀後；她們一致表示孩子 變得愛看書，口語表達能力也增強，親子間的相處較融洽、和諧。因此，在共讀 的過程中，不但能促進孩子認知發展，打下良好學習的基礎，父母也能重拾童心，
拋去成人世界的紛紛擾擾，並從不斷互動的過程中，建立緊密的親子關係，營造 家庭的學習氣氛，讓孩子能在一個充滿書香氣息的環境中健康成長。
貳、 親子共讀理論基礎
在本節研究上，除以「親子共讀」一詞統稱外，不同的研究對親子共讀的理 論看法略見差異。本段將以鷹架理論、社會學習理論和學習型家庭描述新移民親 子共讀的學理依據。
一、 鷹架理論(Scaffolding)
「鷹架學習」這個專有名詞，乃是 Wood、Bruner 與 Ross(1976)根據蘇聯心
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理學家 Vygotsky 所提出的（引自陳淑雯，2003）。Vygotsky(1978)認為孩子的發 展有兩個層次，一個是本身早就具備的、能獨立運作的層次叫做「實際發展層次 (real level of development)」；一個是必須經由較高能力的人所引導才能運作的層 次，叫做「潛在的發展層次(potential level of development)」；介於兩者之間，有 一個可以努力的區塊，叫做「最佳發展區(the zone of proximal development, 簡稱 ZPD)」。
ZPD 是一種學習差距，指兒童自己所能實際達到的水準和經由旁人（如：
老師、父母、親人）給予協助後所達到的水準，縮短兩者之間的差異。孩子在學 習過程中，旁人所給予的協助和支持即所稱的「鷹架行為」，此具有促進認知和 發展的作用（谷瑞勉譯，1999）。兒童在旁人較高層次的協助下，就會喚起孩子 正在發展中的心智能力，較容易達到較高層次的效果而產生新的 ZPD 界線，在 多次反覆練習之後，逐漸吸收與內化(internalization)，最終能獨立表現出較高層 次的發展，策略包括身體的協助、口頭提示、告知、示範、臉部表情、表演、講 解等（林幸君，2009）；反之， MacGuire(1999)認為當旁人給予過低或過高的不 當評估，孩子的學習將被排除在 ZPD 之外（引自林燕宗，2005）。由於鷹架理論 認為孩子的學習，是透過大人或能力較高者以適當方法及情境給予協物，使孩子
老師、父母、親人）給予協助後所達到的水準，縮短兩者之間的差異。孩子在學 習過程中，旁人所給予的協助和支持即所稱的「鷹架行為」，此具有促進認知和 發展的作用（谷瑞勉譯，1999）。兒童在旁人較高層次的協助下，就會喚起孩子 正在發展中的心智能力，較容易達到較高層次的效果而產生新的 ZPD 界線，在 多次反覆練習之後，逐漸吸收與內化(internalization)，最終能獨立表現出較高層 次的發展，策略包括身體的協助、口頭提示、告知、示範、臉部表情、表演、講 解等（林幸君，2009）；反之， MacGuire(1999)認為當旁人給予過低或過高的不 當評估，孩子的學習將被排除在 ZPD 之外（引自林燕宗，2005）。由於鷹架理論 認為孩子的學習，是透過大人或能力較高者以適當方法及情境給予協物，使孩子