第ㄧ章 緒 論
家長是孩子的第一位老師（Berger, 1991;Sullivan, 1998），在家庭裡父母與子女扮演 的角色關係，就如同在學校裡教師與學生關係一般，要將這兩類關係做一個整合重塑，
形成一強而有力的鐵三角關係，家長－學生－教師之新關係；其中家長與教師的關係連 結，有愈來愈緊密之現象，這種似新非舊的新夥伴關係，實在值得每一位教育從業人員，
尤其是教育現場第一線的教師，更應重新細心思考度量一番。傳統觀念上，家長參與僅 注意孩子的課業成就或提供一些資源給學校而已；在 新 型 的 觀 念 上 ， 則 關 注 於 發 展 彼 此 的 夥 伴 關 係 ， 邀 請 所 有 的 家 庭 成 員 參 與（involving all families）及重組成為一 系列的家庭參與組織，這意味著家長參與已逐漸轉成家庭參與（family involvement），
其範圍包含所有的家人，延伸到所有的家庭、孩子的學習及學校的改進事務上，這種改 變暗示著，教師必須比以前更全面的去了解家庭參與情況，以便應付新局（引自佘豐賜，
2002）。Lueder 在他的著作《與家長建立合夥關係》（Lueder, 1998）一書中也指出“家長參 與學校教育＂一詞已成爲教育人員、政策制定者及立法者普遍使用的用語之一，顯示家長參 與學校教育是當前十分重要的趨勢。教師其自身對家長參與學校事務，此一標的的知覺、
看法、意見（本研究中知覺、看法、意見皆屬同義辭）是如何？研究者以教師的知覺為 核心，透過文獻資料分析與問卷調查法來闡述說明之。期望藉由本研究的引導，能幫助 教師了解自己內心存在的真正看法，改進不合時宜的教學方法，提升國民教育水準。二
○○五年天下雜誌第九期的教育特刊指出，家庭教育是孩子正式教育的新一環，也是人 生贏的關鍵點，全世界的人都在重新學做父母，家庭教育已成為全球啟動未來的新引 擎，而家長是不可或缺的駕駛之一。再完美的學校教育都無法取代父母的角色，因為人 有許多心理需求必須靠父母親的呵護下才能圓滿（黃木蘭，2007）。如何將家庭教育裡 的老師－家長，順勢且有為的導入孩子學校教育中，成為教師的新夥伴、好幫手，是研 究者規劃本文時，最初的起心動念與構想。
本章依次說明本研究之研究背景與動機、研究目的、待答問題、研究範圍與限制，
以及重要名詞之解釋。
第一節 研究背景與動機
「家長參與」（parent involvement or parent participation）教育觀念的蓬勃發展，家 長已成為教育機構的合夥人，教師教學相長的最佳夥伴，如何能妥善配合學校運作？非 只是出錢捐助而已，幫助教師課堂教學時的活潑化與豐富化，學校與社區、教師與家長 兩造雙方共同合作，相互支援，為學生營造出更有利於學習的環境，為國家教育的百年
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大計，創造出未來無限寬廣的可能。「中華民國教育報告書」指出，學校應結合家長力 量，善用社會資源，以發揮教育的最大功能（教育部，1995）；同年教師法公佈，第十 一條明文規定：教師評審委員會需有家長代表一人，參與決定學校教師的聘任；國民教 育法第九條明訂：家長得參與校長遴選委員會，且比例不得少於五分之一。這些法條再 再確立了家長參與學校事務的法定地位。未來教育改革工作的項目中，「家長參與」勢 必成為不可或缺的重要一環。忝為從事教育工作的一份子，我們應當有此認知：家長對 教育的重視，是我們最大的鼓勵；家長對教育的忽視，更是我們最大的警惕。
家長參與可以提供很多正面的效果，對提昇學校教育品質有很大的助益。例如香港 於一九八三年成立「家庭與學校合作事宜委員會」，負責與學校聯絡以促進加校合作，
以及監管當局為推行這項新措施而提供的經費運用情形（佘豐賜，2002）。我國的家庭 教育法（2003 年 02 月 06 日公布）第一條也明訂：「為增進國民家庭生活知能，健全國 民身心發展，營造幸福家庭，以建立祥和社會，特制定本法。」第十二條規定：「高級 中等以下學校每學年應在正式課程外實施四小時以上家庭教育課程及活動，並應會同家 長會辦理親職教育。」第十五條：「各級學校於學生有重大違規事件或特殊行為時，應 即通知其家長或監護人；並提供相關家庭教育諮商或輔導之課程。前項各級學校為家長 或監護人提供家庭教育諮商或輔導之課程內容、時數、家長參與、家庭訪問及其他相關 事項之辦法，由該管主管機關定之。」此外，日本文部省於一九九七年所公佈之教育改 革項目草案共有五大項，其中第三大項積極地與校外之社會進行合作，亦說明日本政府 重視家長、社區參與教育的決心（林文通，2000）。在民間教改團體的催促，加上全國 的家長知識水準的提升，各地的家長團體紛紛成立，充分顯示家長們以體驗到參與學校 事務的重要性。尤其是家長們工作型態的改變及子女數減少的情況下，家長的參與需 求，更是有增無減，與日俱增。
家長參與學校事務的議題研究由來已久，已非家長是不是適合參與教育事務的研究 面向？而是教育單位應如何妥善且有效率的運用家長資源，安排讓家長主動親身參與的 學校事務，同時建立起一套長久可行的家長配合協助、參與學校事務的理想機制，幫助 我們的孩子度過其成長學習的黃金階段（國民教育階段）。由總統明令公布的「教育基 本法」（1997）裡，其中第八條明訂：「國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任，
並得為子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。」
證明對家長教育的選擇權已有相關規定；且在行政院教育改革審議委員會（1996）提出 之「教育改革總諮議報告書」中，再三強調「保障學生學習權及父母教育選擇權－從學 習權出發，讓學習者的主體性得到尊重。肯定父母在教育上的權利便是間接保障了兒童 的學習權。國家除要求父母盡義務讓子女接受國民教育之外，對於家長選擇不同教育型 態和參與各種教育決策，也應予以保障。」有此可知，家長參與教育事務的關注重點，
已由過去重要的教育課題，轉而為現階段是在探討到底家長適合參與學校教育事務的角 色層級？適當參與層面？或者應該有何限制？此為研究者研究動機之一。
前述明確訂定的教育改革方向與措施，是身為教師的我們無法撼動改變的。只是教 師們不禁會想，家長參與的程度變深入、變寬廣了，是否會影響了教育上，教師成長與
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專業化的發展？家長參與程度太淺，又難以發揮家長身上可觀的資源。所謂「兩者之利 取其重，兩者之害取其輕。」這中間分寸的拿捏，實為每一位參與教育、教學的工作者，
應當有所認識的課題。受過教師專業教育陶冶的教師，知道有那些事務較稀鬆平常，可 以讓家長來協助參與；那些項目事務是屬於教師專業知能的部份，不適合家長或一般未 受過教師養成過程的專業培訓，缺乏教師專業素養的人，適合從事的工作行為。這樣做 並非在鄙視或看輕任何人，而是希望讓社會大眾明白，教師這項工作也和其它專業化（如 醫師、律師....）職能一樣，需要長期的培育與養成的！這個觀點對將來教師職能能否真 正走向專業化的道路，扮演得影響是很關鍵性且深遠的。擁有不同背景變項的教師，對 於家長參與學校事務的知覺，覺得家長從事實際參與工作時，應該是什麼樣的動機？什 麼樣的態度？經歷家長參與校務後的滿意度，似乎存在著不同看法上的認知差距？站在 教師立場，想了解不同背景因素教師對家長參與的評估，此一為長久藏於研究者心底的 深層動機，可為研究者研究的動機之二。
知覺是透過動機、態度和其他不同方式影響我們的行為。是故教師本身的知覺，在 探討親師人際關係上，便溢發覺得重要。張慶勳（2006）認為，假如對正確的資訊做了 錯誤的選擇和組織，將會對人際關係或環境產生錯誤的知覺。這些錯誤的知覺將會在個 人（教師）、團體（家長）之間產生衝突與緊張，同時也會影響組織（學校）的績效。
研究者想要知道，不同背景因素的教師，對家長參與學校事務的知覺感受，與現今家長 參與時，實際上的滿意度為何？是否有顯著性的差異存在？研究者本身為教師的一份 子，對於家長參與學校事務所應該擁有的知覺上的認知程度，理論上應該比一般大眾有 更清晰、更正確的態度，用期待且開放的心胸來看待；面對家長參與教育事務的涉入，
越來越強的時代趨勢，教師該以什麼態度來回應？這實在是關係著每一所學校教育工作 的興衰，與每一位教師教學成敗與否的關鍵指標。如此重大的影響因素，實為研究者認 為最重大，也是最切身的研究動機之三。
許多的研究顯示，家長無法參與學校教育的因素之一，是家長的能力不足（鍾美英，
2002；謝文豪，2000；Greenwood & Hickman, 1991）。而原住民學校，又通常都是位於 各縣市的偏遠邊陲地帶；任教於原住民學校的教師，是否了解此一情況？亦或有不同的 看法？實為研究者最想撥雲解惑的地方。大部分原住民籍學生，也都是就讀於這些社會 化刺激不足、文化不利地區的學校；雖然每年都有教育優先區的各項補助，不過學生學
2002；謝文豪，2000；Greenwood & Hickman, 1991）。而原住民學校，又通常都是位於 各縣市的偏遠邊陲地帶；任教於原住民學校的教師，是否了解此一情況？亦或有不同的 看法？實為研究者最想撥雲解惑的地方。大部分原住民籍學生，也都是就讀於這些社會 化刺激不足、文化不利地區的學校；雖然每年都有教育優先區的各項補助，不過學生學