台東縣國民小學教師對家長參與知覺之研究

國立台東大學教育學系（所）

碩士論文

指導教授：王明泉 先生 程鈺雄 先生

台東縣國民小學教師對家長參與知覺之研究

－以動機、態度及滿意度為核心

研究生：黃志宏 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 六 月

國立台東大學教育學系（所）

碩士論文

台東縣國民小學教師對家長參與知覺之研究

－以動機、態度及滿意度為核心

研 究 生：黃志宏 撰 指導教授：王明泉 先生 程鈺雄 先生

中 華 民 國 九 十 七 年 六 月

致謝辭

要感謝的人太多了...，只好謝天吧！不！不！不！怎麼可以這麼不負 責呢！小心出門會被敲頭說： 「我的名子怎麼沒有出現呢？」以上純屬虛構，

輕鬆一下！為一成不變的日子加點樂趣。

一本論文的誕生，就如同古人所云： 「凡走過必留下痕跡！」只是古人 的智慧卻沒有講明，這些痕跡是艱辛的，還是歡喜的？此時此刻，我才剛剛 試練過這種經驗，也終於嘗到了其中的酸甜滋味；原來這個答案是苦樂參 半，勞欣相依的。當別人在睡覺，你要寫論文；當別人在休息，你要讀書；

腳步總是匆忙，開車像似飆車，只因為要奔波於東大與服務學校之間。不敢 說能少燒一些石油，為環境分憂減碳，但至少能在油價狂升猛漲之際，趕緊 取得學位，減少開車機會。仔細想想，這樣的念頭竟然也能成為，支撐自己 努力衝刺的動力來源之一，不覺莞爾一笑。

論文能夠順利完成，第一個要感謝的，當然是指導教授王明泉博士與程 鈺雄博士的提攜；兩位教授治學嚴謹，對待學生亦師亦友，從兩位教授的身 上，我感受到一種學者的風範。在寫作期間，王明泉老師給我最大的支持與 鼓勵；程鈺雄老師幫我鉅細靡遺的指導論文上的種種缺失，以及外校口試委 員唐榮昌教授在論文題目、文獻整理、研究架構上所給予的指導與斧正。如 今論文得以完成，可以說是指導教授們所賜。同時，我還要感謝從我考上研 究所時的楓林國小，校長戴錦花女士與所有同事們、碩一時的草埔國小孔朝 校長與同事們、碩二時的嘉蘭國小郭傳宏校長與同事們；在我就學期間提供 的協助與鼓勵，並且給我無條件積極的體諒與包容，讓我盡量在求學上方 便，真是銘謝五內，點滴在心中。特別是劉明松教授、周煥臣教授、蔡瑞山 主任、王惠山老師及高正一主任，在建立專家效度上時所幫助提供的寶貴意 見，著實對我助益良多，藉此一角特致謝意。還有幫我填寫問卷的所有台東 縣教師同仁們，真的麻煩到各位了，辛苦了！也在此一併感謝。

最後最後，心理一直有話提醒著我必須大聲地說： 「感謝在這段期間關 懷我的家人、親朋、好友、鄰居、學生，以及所有志宏曾經受教過的師長們！

因為有了您們，今天志宏才得以享受這樣的果實與榮耀！這群曾經襄助過我 的人，我會永遠記得您們的！」感謝的話，說也說不完；感恩之心，更是無 以言表，在此為文一篇，藉助文字表達摯情致謝之意。

志宏 謹誌 2008.6

I

台東縣國民小學教師對家長參與知覺之研究

－以動機、態度及滿意度為核心

作 者 ： 黃 志 宏

國 立 台 東 大 學 教 育 學 系 （ 所 ）

摘 要

本研究旨在探討現階段台東縣國小教師對家長參與學校事務的情形，以 教師的知覺為核心，透過文獻分析法與問卷調查法來闡述。研究者想要知道 的：深藏於教師心理對家長參與的知覺感受是怎樣？本研究的標的是教師知 覺，其包含三部份，分別為教師對家長參與的知覺動機、知覺態度及知覺滿 意度。本研究以自編之「台東縣國民小學教師對家長參與學校事務動機、態 度及滿意度之問卷調查表」為研究工具，以台東縣國小教師為母群體，在九 十七年三月底至五月中旬間，進行問卷調查；採分層叢集隨機抽樣方式，抽 取共1015名教師進行施測，有效樣本為教師741名，回收率73.00％。所得資 料使用描述性統計、積差相關考驗、t檢定或單因子變異數分析、單因子多變 量變異數分析及多元迴歸分析等統計方法分析。針對台東縣國小教師兼主 任、教師兼組長、級任、科任及代理代課教師進行調查研究。

本研究之結論如下：(一)教師對家長參與態度都抱持積極的看法，其中 非原與原住民國小教師，兩者差異未達顯著水準。(二)教師對家長參與動機，

因個人背景變項的不同而有差異，其中年齡、教育背景、學校屬性(分非原與 原住民國小)及學校規模達顯著水準。(三)國小教師對家長參與的滿意度度，

因個人背景變項的不同而有差異，年齡與學校規模達顯著水準。(四)在教師 背景變項對家長參與滿意度的預測情形，根據強迫進入變數法分析，不同教 師背景變項年齡、教育年資、教育背景、兼任職務、子女數、學校屬性及學 校規模等，各背景變項有效預測力分別達1.7％、0.4％、0.2％、0.6％、0.0％、

1.5％、5.0％的解釋變異量。(五)在教師知覺動機、知覺態度變項各因素對家

長參與滿意度的預測情形，投入順序為親師合作雙贏、教師態度冷漠、無私

奉獻精神、教師態度熱忱、為孩子著想及滿足家長需求等六項，各因素預測

II

力累積合計達43.7％的解釋變異量。(六)教師知覺動機與知覺滿意度，及教師 知覺動機與知覺滿意度之間，兩種比較結果皆具有顯著正相關。

最後，根據研究結論，提出建議供教育行政機關、家長與民間家長團體、

學校教育人員及後續研究者做參考。

關鍵詞：家長參與、教師知覺動機、教師知覺態度、教師知覺滿意度、原住民國小

III

Taitung County elementary school teachers to parents to participate in school affairs perceived - with

motivation,attitude and satisfaction at the core

Chih-Hung Huang

Abstract

This study was to investigate Taitung County elementary school teachers for parents to participate in the school situation, the teacher's perceived as the core, through literature and analysis of the survey. Researchers want to know: the teachers deep in the psychology of the parents to participate in what were perceived feelings ? This study was the subject of teachers perceived that includes three parts, namely the teachers to parents to participate in the perceived motivation, attitude and perception perceived satisfaction. The research tool was

"Taitung County elementary school teachers to parents in school affairs motivation, attitude and satisfaction surveys of the table" for research tools to Taitung County elementary school teacher for the mother group, 2008 at the end of March to mid-May, conducted a questionnaire survey; mining stratified random sample of the cluster, collected a total of 1,015 teachers Measurement, effective sample of 741 teachers, the recovery rate of 73.00 percent. The use of information obtained descriptive statistic correlation test, t-test or one-way ANOVA, one-way MANOVA and multiple regression analysis... This study was selected by school teachers with directors, with sectors, classroom teachers, subject teachers, and substitute teachers in Taitung County elementary schools.

The conclusions of this study were as followings: 1. teachers to parents to participate in attitude hold positive views, and non-indigenous aboriginal elementary school teachers, no significant differences between the two standards.

2. teachers to parents to participate in motivation, because of the personal

background variables differ, including age, education background, the school

property (non-indigenous and indigenous people at elementary) schools and

IV

significant scale. 3. elementary school teachers to parents to participate in the satisfaction, because of the personal background variables differ, school age and size of the significant level. 4. of the teachers background variables satisfaction of the parents involved in the case forecast, according to variables forced into the analysis, different teachers background variables age, years of education, educational background, also duties, number of children, schools and school size and other attributes, The background variables were effectively predict 1.7%, 0.4%, 0.2%, 0.6%, 0.0%, 1.5%, 5.0% of the explained variance. 5. the teachers perceived motivation, perceived attitude of variable factors on parental participation in the satisfaction of the forecast situation, in order for the pro-division win-win cooperation, teachers indifferent attitude, and selfless dedication, enthusiasm attitude of teachers, for the sake of the children and parents to meet demand , And other six, all factors predict the cumulative total of 43.7 percent of the variance explained. (6) teachers perceived motivation and perceived satisfaction, motivation and teachers perceived satisfaction with the perception between the two comparison results are a significant positive correlation.

Finally, the light of the conclusions and recommendations for educational and administrative authorities, parents and civil groups of parents, school personnel and researchers to do follow-up information.

Key words: Parental participation, Teachers perceived motives, Teachers

perceived attitude, Teachers perceived satisfaction, Aboriginal

elementary school

V

目 次

第一章 緒 論...1

第一節、研究背景與動機...1

第二節、研究目的...4

第三節、待答問題...4

第四節、研究範圍與限制...4

第五節、名詞釋義...6

第二章 文獻探討...9

第一節 家長參與學校事務的進展歷程...9

第二節 家長參與學校事務的意涵...13

第三節 教師對家長參與學校事務的動機...43

第四節 教師對家長參與學校事務的態度...54

第五節 教師對家長參與學校事務的滿意度...63

第六節 家長參與學校事務相關之其他研究...68

第三章 研究方法與實施...77

第一節 研究架構...77

第二節 研究假設...79

第三節 研究對象...81

第四節 研究工具...84

第五節 資料處理與統計分析...89

第六節 研究程序與步驟...111

第四章 研究結果分析與討論...115

第一節 教師對家長參與動機之分析與討論...115

第二節 教師對家長參與態度之分析與討論...126

第三節 教師對家長參與滿意度之分析與討論...133

第四節 教師背景變項與知覺變項對家長參與滿意度之多元迴歸分析...141

第五章 結論與建議...157

第一節 結論...157

第二節 建議...162

參考文獻...166

一、中文部份...166

二、英文部分...170

附錄一...171

附件二...181

VI

附件三...184 附件四...190 附錄五...196

VII

表 次

表 2-2-1 國內外學者對「家長參與學校事務」定義一覽表...15

表 2-2-2 國外家長參與學校事務的法規與措施比較一覽表...26

表 2-2-3 國內家長參與學校事務的法律或行政命令一覽表...31

表 2-3-1 家長參與的動機需求種類一覽表...54

表 2-4-1 國內外學者對家長參與學校事務之正、負面影響看法一覽表...55

表 2-4-2 國內學者專家對家長參與學校事務的態度正反面看法比較一覽表...62

表 3-3-1 台東縣原住民國小分佈統計表...81

表 3-4-1 建立專家效度之專家名錄表...87

表 3-4-2 專家評閱問卷意見調查統計表...87

表 3-5-1 教師認為家長參與的態度量表之項目分析（CR 值）摘要表...91

表 3-5-2 教師認為家長參與的動機量表之項目分析（CR 值）摘要表...92

表 3-5-3 教師認為家長參與的滿意度量表之項目分析（CR 值）摘要表...92

表 3-5-4 教師對家長參與態度量表「知覺熱忱」分層面的（KMO 與 Bartlett 檢定）...93

表 3-5-5 教師對家長參與態度量表「知覺熱忱」分層面的（解說總變異量）表...94

表 3-5-6 教師對家長參與態度量表「知覺冷漠」分層面的（KMO 與 Bartlett 檢定）...94

表 3-5-7 教師對家長參與態度量表「知覺冷漠」分層面的（解說總變異量）表...95

表 3-5-8 教師對家長參與態度量表「知覺抗拒」分層面的（KMO 與 Bartlett 檢定）...95

表 3-5-9 教師對家長參與態度量表「知覺抗拒」分層面的（解說總變異量）表...96

表 3-5-10 教師對家長參與動機量表「純粹為孩子著想」分層面的（KMO 與 Bartlett 檢定）...96

表 3-5-11 教師對家長參與動機量表「純粹為孩子著想」分層面的（解說總 變異量）表...97

表 3-5-12 教師對家長參與動機量表「滿足家長自身需求」分層面的（KMO 與 Bartlett 檢定）表...97

表 3-5-13 教師對家長參與動機量表「滿足家長自身需求」分層面的（解說 總變異量）表...98

表 3-5-14 教師對家長參與動機量表「親師合作雙贏」分層面的（KMO 與 Bartlett 檢定）表...98

表 3-5-15 教師對家長參與動機量表「親師合作雙贏」分層面的（解說總變 異量）表...98

表 3-5-16 教師對家長參與動機量表「無私奉獻精神」分層面的（KMO 與 Bartlett 檢定）表...99

表 3-5-17 教師對家長參與動機量表「無私奉獻精神」分層面的（解說總變 異量）表...99

VIII

表 3-5-18 教師對家長參與滿意度量表「達成學校效能滿意度」分層面的

（KMO 與 Bartlett 檢定）表...100

表 3-5-19 教師對家長參與滿意度量表「達成學校效能滿意度」分層面的 （解說總變異量）表...101

表 3-5-20 教師對家長參與滿意度量表「參與過程滿意度」分層面的（KMO 與 Bartlett 檢定）表...101

表 3-5-21 教師對家長參與滿意度量表「參與過程滿意度」分層面的（解說 總變異量）表...102

表 3-5-22 教師對家長參與滿意度量表「教師需求滿意度」分層面的（KMO 與 Bartlett 檢定）表...102

表 3-5-23 教師對家長參與滿意度量表「教師需求滿意度」分層面的（解說 總變異量）表...103

表 3-5-24 教師對家長參與態度量表－極端組比較、因素分析、同質性考驗 結果統整表...104

表 3-5-25 教師對家長參與動機量表－極端組比較、因素分析、同質性考驗 結果統整表...105

表 3-5-26 教師對家長參與滿意度量表－極端組比較、因素分析、同質性考 驗結果統表表...105

表 3-5-27 台東縣國小正式問卷抽樣學校教師樣本數與回收情況一覽表...109

表 4-1-1 教師對家長參與動機之分析摘要表...115

表 4-1-2 不同年齡教師對家長參與學校事務動機分層面之分析摘要表...117

表 4-1-3 不同教育年資教師對家長參與學校事務動機分層面之分析摘要表...118

表 4-1-4 不同教育背景教師對家長參與學校事務動機分層面之分析摘要表...119

表 4-1-5 不同兼任職務教師對家長參與學校事務動機分層面之分析摘要表...120

表 4-1-6 不同擁有子女數教師對家長參與學校事務動機分層面之分析摘要表...121

表 4-1-7 不同學校屬性教師對家長參與學校事務動機分層面之分析摘要表...122

表 4-1-8 不同學校規模教師對家長參與學校事務動機分層面之分析摘要表...123

表 4-1-9 教師對家長參與知覺動機與知覺滿意度的關係之分析摘要表...125

表 4-2-1 教師對家長參與態度之分析摘要表...126

表 4-2-2 低中高組教師知覺態度在家長參與整體知覺之變異數分析（ANOVA）...128

表 4-2-3 不同背景變項教師對家長參與態度之 t\F 考驗分析摘要表...128

表 4-2-4 教師對家長參與態度分量表之比較...132

表 4-2-5 教師對家長參與知覺態度與知覺滿意度的關係之分析摘要表...133

表 4-3-1 教師對家長參與滿意度之分析摘要表...134

表 4-3-2 低中高組教師知覺滿意度在家長參與整體知覺之變異數分析（ANOVA）...136

表 4-3-3 不同背景變項教師對家長參與滿意度之 t\F 考驗分析摘要表...136

表 4-3-4 教師對家長參與滿意度分量表之比較...140

IX

表 4-4-1 不同年齡背景變項選入的迴歸模式...141 表 4-4-2 教師不同年齡對教師知覺滿意度總量表整體上之強迫進入變數法分析摘要

表...142 表 4-4-3 不同教育年資背景變項選入的迴歸模式...142 表 4-4-4 教師不同年資對教師知覺滿意度總量表整體上之強迫進入變數法分析摘要 表...143 表 4-4-5 不同教育背景變項選入的迴歸模式...144 表 4-4-6 教師不同教育背景對教師知覺滿意度總量表整體上強迫進入變數法分析摘 要表...144 表 4-4-7 兼任不同職務變項選入的迴歸模式...145 表 4-4-8 教師兼任不同職務對教師知覺滿意度總量表整體上強迫進入變數法分析摘 要表...145 表 4-4-9 擁有子女數變項選入的迴歸模式...146 表 4-4-10 教師擁有不同子女數對教師知覺滿意度總量表整體上之強迫進入變數法分 析摘要表...146 表 4-4-11 不同學校屬性變項選入的迴歸模式...146 表 4-4-12 教師不同學校屬性對教師知覺滿意度總量表整體上之強迫進入變數法分析 摘要表...147 表 4-4-13 不同學校規模變項選入的迴歸模式...147 表 4-4-14 教師不同學校規模對教師知覺滿意度總量表整體上強迫進入變數法分析摘 要表...148 表 4-4-15 教師知覺動機、知覺態度變項各因素對家長參與整體滿意度之迴歸分析摘 要表...149 表 4-4-16 教師知覺動機、知覺態度變項各因素對家長參與分量表「達到學校效能」

之逐步多元迴歸分析摘要表...151 表 4-4-17 教師知覺動機、知覺態度變項各因素對家長參與分量表「教師知覺參與過 程」之逐步多元迴歸分析摘要表...153 表 4-4-18 教師知覺動機、知覺態度變項各因素對家長參與分量表「教師知覺心理需 求」之逐步多元迴歸分析摘要表...155

X

圖 次

圖 2-3-1 馬斯洛需求層次理論圖...45

圖 2-3-2 Vroom 動機模式圖...48

圖 2-3-3 羅賓遜的期待價量模式圖...51

圖 2-6-1 學校教育關係環境變遷圖...69

圖 3-1-1 本研究概念架構圖...77

圖 3-1-2 本研究整體研究流程圖...78

圖 3-6-1 本研究規劃步驟圖...114

圖 4-4-1 「知覺滿意度」整體迴歸標準化殘差直方圖...150

圖 4-4-2 「知覺滿意度」整體迴歸標準化殘差的常態機率分布圖...150

圖 4-4-3 「達到學校效能」分層面迴歸標準化殘差直方圖...152

圖 4-4-4 「達到學校效能」分層面迴歸標準化殘差的常態機率分布圖...152

圖 4-4-5 「教師參與過程」分層面迴歸標準化殘差直方圖...154

圖 4-4-6 「教師參與過程」分層面迴歸標準化殘差的常態機率分布圖...154

圖 4-4-7 「教師心理需求」分層面迴歸標準化殘差直方圖...156

圖 4-4-8 「教師心理需求」分層面迴歸標準化殘差的常態機率分布圖...156

１

第ㄧ章 緒 論

家長是孩子的第一位老師（Berger, 1991;Sullivan, 1998），在家庭裡父母與子女扮演 的角色關係，就如同在學校裡教師與學生關係一般，要將這兩類關係做一個整合重塑，

形成一強而有力的鐵三角關係，家長－學生－教師之新關係；其中家長與教師的關係連 結，有愈來愈緊密之現象，這種似新非舊的新夥伴關係，實在值得每一位教育從業人員，

尤其是教育現場第一線的教師，更應重新細心思考度量一番。傳統觀念上，家長參與僅 注意孩子的課業成就或提供一些資源給學校而已；在 新 型 的 觀 念 上 ， 則 關 注 於 發 展 彼 此 的 夥 伴 關 係 ， 邀 請 所 有 的 家 庭 成 員 參 與（involving all families）及重組成為一 系列的家庭參與組織，這意味著家長參與已逐漸轉成家庭參與（family involvement），

其範圍包含所有的家人，延伸到所有的家庭、孩子的學習及學校的改進事務上，這種改 變暗示著，教師必須比以前更全面的去了解家庭參與情況，以便應付新局（引自佘豐賜，

2002）。Lueder 在他的著作《與家長建立合夥關係》（Lueder, 1998）一書中也指出“家長參 與學校教育＂一詞已成爲教育人員、政策制定者及立法者普遍使用的用語之一，顯示家長參 與學校教育是當前十分重要的趨勢。教師其自身對家長參與學校事務，此一標的的知覺、

看法、意見（本研究中知覺、看法、意見皆屬同義辭）是如何？研究者以教師的知覺為 核心，透過文獻資料分析與問卷調查法來闡述說明之。期望藉由本研究的引導，能幫助 教師了解自己內心存在的真正看法，改進不合時宜的教學方法，提升國民教育水準。二

○○五年天下雜誌第九期的教育特刊指出，家庭教育是孩子正式教育的新一環，也是人 生贏的關鍵點，全世界的人都在重新學做父母，家庭教育已成為全球啟動未來的新引 擎，而家長是不可或缺的駕駛之一。再完美的學校教育都無法取代父母的角色，因為人 有許多心理需求必須靠父母親的呵護下才能圓滿（黃木蘭，2007）。如何將家庭教育裡 的老師－家長，順勢且有為的導入孩子學校教育中，成為教師的新夥伴、好幫手，是研 究者規劃本文時，最初的起心動念與構想。

本章依次說明本研究之研究背景與動機、研究目的、待答問題、研究範圍與限制，

以及重要名詞之解釋。

第一節 研究背景與動機

「家長參與」（parent involvement or parent participation）教育觀念的蓬勃發展，家 長已成為教育機構的合夥人，教師教學相長的最佳夥伴，如何能妥善配合學校運作？非 只是出錢捐助而已，幫助教師課堂教學時的活潑化與豐富化，學校與社區、教師與家長 兩造雙方共同合作，相互支援，為學生營造出更有利於學習的環境，為國家教育的百年

２

大計，創造出未來無限寬廣的可能。「中華民國教育報告書」指出，學校應結合家長力 量，善用社會資源，以發揮教育的最大功能（教育部，1995）；同年教師法公佈，第十 一條明文規定：教師評審委員會需有家長代表一人，參與決定學校教師的聘任；國民教 育法第九條明訂：家長得參與校長遴選委員會，且比例不得少於五分之一。這些法條再 再確立了家長參與學校事務的法定地位。未來教育改革工作的項目中，「家長參與」勢 必成為不可或缺的重要一環。忝為從事教育工作的一份子，我們應當有此認知：家長對 教育的重視，是我們最大的鼓勵；家長對教育的忽視，更是我們最大的警惕。

家長參與可以提供很多正面的效果，對提昇學校教育品質有很大的助益。例如香港 於一九八三年成立「家庭與學校合作事宜委員會」，負責與學校聯絡以促進加校合作，

以及監管當局為推行這項新措施而提供的經費運用情形（佘豐賜，2002）。我國的家庭 教育法（2003 年 02 月 06 日公布）第一條也明訂：「為增進國民家庭生活知能，健全國 民身心發展，營造幸福家庭，以建立祥和社會，特制定本法。」第十二條規定：「高級 中等以下學校每學年應在正式課程外實施四小時以上家庭教育課程及活動，並應會同家 長會辦理親職教育。」第十五條：「各級學校於學生有重大違規事件或特殊行為時，應 即通知其家長或監護人；並提供相關家庭教育諮商或輔導之課程。前項各級學校為家長 或監護人提供家庭教育諮商或輔導之課程內容、時數、家長參與、家庭訪問及其他相關 事項之辦法，由該管主管機關定之。」此外，日本文部省於一九九七年所公佈之教育改 革項目草案共有五大項，其中第三大項積極地與校外之社會進行合作，亦說明日本政府 重視家長、社區參與教育的決心（林文通，2000）。在民間教改團體的催促，加上全國 的家長知識水準的提升，各地的家長團體紛紛成立，充分顯示家長們以體驗到參與學校 事務的重要性。尤其是家長們工作型態的改變及子女數減少的情況下，家長的參與需 求，更是有增無減，與日俱增。

家長參與學校事務的議題研究由來已久，已非家長是不是適合參與教育事務的研究 面向？而是教育單位應如何妥善且有效率的運用家長資源，安排讓家長主動親身參與的 學校事務，同時建立起一套長久可行的家長配合協助、參與學校事務的理想機制，幫助 我們的孩子度過其成長學習的黃金階段（國民教育階段）。由總統明令公布的「教育基 本法」（1997）裡，其中第八條明訂：「國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任，

並得為子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。」

證明對家長教育的選擇權已有相關規定；且在行政院教育改革審議委員會（1996）提出 之「教育改革總諮議報告書」中，再三強調「保障學生學習權及父母教育選擇權－從學 習權出發，讓學習者的主體性得到尊重。肯定父母在教育上的權利便是間接保障了兒童 的學習權。國家除要求父母盡義務讓子女接受國民教育之外，對於家長選擇不同教育型 態和參與各種教育決策，也應予以保障。」有此可知，家長參與教育事務的關注重點，

已由過去重要的教育課題，轉而為現階段是在探討到底家長適合參與學校教育事務的角 色層級？適當參與層面？或者應該有何限制？此為研究者研究動機之一。

前述明確訂定的教育改革方向與措施，是身為教師的我們無法撼動改變的。只是教 師們不禁會想，家長參與的程度變深入、變寬廣了，是否會影響了教育上，教師成長與

３

專業化的發展？家長參與程度太淺，又難以發揮家長身上可觀的資源。所謂「兩者之利 取其重，兩者之害取其輕。」這中間分寸的拿捏，實為每一位參與教育、教學的工作者，

應當有所認識的課題。受過教師專業教育陶冶的教師，知道有那些事務較稀鬆平常，可 以讓家長來協助參與；那些項目事務是屬於教師專業知能的部份，不適合家長或一般未 受過教師養成過程的專業培訓，缺乏教師專業素養的人，適合從事的工作行為。這樣做 並非在鄙視或看輕任何人，而是希望讓社會大眾明白，教師這項工作也和其它專業化（如 醫師、律師....）職能一樣，需要長期的培育與養成的！這個觀點對將來教師職能能否真 正走向專業化的道路，扮演得影響是很關鍵性且深遠的。擁有不同背景變項的教師，對 於家長參與學校事務的知覺，覺得家長從事實際參與工作時，應該是什麼樣的動機？什 麼樣的態度？經歷家長參與校務後的滿意度，似乎存在著不同看法上的認知差距？站在 教師立場，想了解不同背景因素教師對家長參與的評估，此一為長久藏於研究者心底的 深層動機，可為研究者研究的動機之二。

知覺是透過動機、態度和其他不同方式影響我們的行為。是故教師本身的知覺，在 探討親師人際關係上，便溢發覺得重要。張慶勳（2006）認為，假如對正確的資訊做了 錯誤的選擇和組織，將會對人際關係或環境產生錯誤的知覺。這些錯誤的知覺將會在個 人（教師）、團體（家長）之間產生衝突與緊張，同時也會影響組織（學校）的績效。

研究者想要知道，不同背景因素的教師，對家長參與學校事務的知覺感受，與現今家長 參與時，實際上的滿意度為何？是否有顯著性的差異存在？研究者本身為教師的一份 子，對於家長參與學校事務所應該擁有的知覺上的認知程度，理論上應該比一般大眾有 更清晰、更正確的態度，用期待且開放的心胸來看待；面對家長參與教育事務的涉入，

越來越強的時代趨勢，教師該以什麼態度來回應？這實在是關係著每一所學校教育工作 的興衰，與每一位教師教學成敗與否的關鍵指標。如此重大的影響因素，實為研究者認 為最重大，也是最切身的研究動機之三。

許多的研究顯示，家長無法參與學校教育的因素之一，是家長的能力不足（鍾美英，

2002；謝文豪，2000；Greenwood & Hickman, 1991）。而原住民學校，又通常都是位於 各縣市的偏遠邊陲地帶；任教於原住民學校的教師，是否了解此一情況？亦或有不同的 看法？實為研究者最想撥雲解惑的地方。大部分原住民籍學生，也都是就讀於這些社會 化刺激不足、文化不利地區的學校；雖然每年都有教育優先區的各項補助，不過學生學 習成果有限，因為除非整個大環境，如城鄉差距、數位資訊落差、教育資源分配不均等 問題，獲得改善，否則成效卓難實現。在教育優先區項目裡，只有推展親職教育一項是 針對家長的；一般地區學校可能有較多來自各方的社會資源，可以辦理不同種類的家長 成長活動，教導學生的家長來配合老師，幫助孩子擁有最佳的學習成果。至於對原住民 學生家長的成長活動補助，則是更少之又少。

教師對於家長參與的層面與層級，與個人主觀知覺的交互作用，會影響教師本身對 家長參與的態度、動機及滿意度。所以研究者以為：因為現實的城鄉差距所導致「教育 機會不均」的問題，是長久以來教育當局、社會大眾最為關注，與急欲改善的情形之一。

若能同時加強偏遠地區（含原住民地區）家長與教師的基本智能，進而改善此區家長參

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與的效能，不失為提升原住民與偏遠地區教育品質不振的好方法；如此方能使「不放棄 任何一位小孩」不致淪為一句口號，做到真正落實社會公平正義的原則與普世價值。身 在原住民地區學校服務的教師們，對於這些顯著差異的情況，與一般地區學校的教師來 做比較，不知是否有達到統計分析上顯著差異的水準？是故，研究者進行了本研究。

第二節 研究目的

基於上述之研究動機，本研究的主要目的說明如下：

一、了解現階段世界各國國家政策與社會知覺對家長參與學校事 務的現況。

二、探討現階段台東縣國小教師不同背景因素對家長參與學校事務的動機。

三、調查現階段台東縣國小教師不同背景因素對家長參與學校事務的態度。

四、分析現階段台東縣國小教師不同背景因素對家長參與學校事務的滿意度。

五、預測現階段台東縣國小教師認為家長參與學校事務的動機、態度與滿意度。

依據研究結果，提出具體建議，俾供教育主管機關、家長與民間家長團體、學校教 育人員及後續研究者參考。

第三節 待答問題

依據上述之研究動機與研究目的，提出本研究主要探討的問題，希望提供可參考的 依據，幫助所有在學校事務中，有關聯或感興趣之重要的他人，在從事家長參與這部分 的理論研究或實務執行時，能做為遵循的方向。接下來茲將本研究想要尋求答案的問題 分述如下：

一、當前世界各國國家政策與社會知覺對家長參與學校事務的現況為何？

二、當前台東縣國小教師對家長參與學校事務的動機為何？

三、當前台東縣國小教師對家長參與學校事務的態度為何？

四、當前台東縣國小教師對家長參與學校事務的滿意度為何？

五、預測台東縣國小教師覺得家長參與學校事務的動機、態度與滿意度為何？

第四節 研究範圍與限制

本節根據研究範圍的規劃，限定樣本施測地區，同時交代研究設計中，自變項與依

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變項之間的交互關係。此外參考他人相關論文，在研究限制方面，列舉出研究範圍、影 響因素、資料蒐集方式及整體研究限制等條目，用來標明本節論文寫作應交代事項與界 定方式。

壹、研究範圍

一、研究範圍

本研究以台東縣公立國民小學為研究範圍，可以包含分校分班，但不包含其 附屬之幼稚園及其他私立國民小學；鑑於本研究只針對較多小型學校的台東縣公 立國民小學做研究，不宜做一般性推論於西部都會區大型學校之教師。如果要推 論至台東縣以外，其他同屬較多小型學校縣市之教師情況，仍需格外小心謹慎。

二、研究變項

（一）教師個人背景變項（自變項）

包含年齡、教育年資、專業背景、兼任行政與否、擁有子女數、學校屬性、

學校規模、等七個變項，做為本研究構念探討的切入點。

（二）教師知覺家長參與態度變項（依變項）

包含較正向的熱忱、中性的冷漠、偏負向的抗拒等三個變項。

（三）教師知覺家長參與動機變項（依變項）

包含純粹為孩子著想、滿足家長自身需求、親師合作雙贏、無私奉獻精神等 四個變項。

（四）教師感受家長參與滿意度變項（依變項）

包含達到學校效能滿意度、參與過程滿意度、教師需求滿意度等三個變項，

做為本研究闡述概念、收縮意見的終點。

三、混淆變數

本研究在施行施測時，受制於社會科學研究環境很難完全地、絕對地控制試 驗情境，受試者可能受到各種可知與不可知變數的影響，使其訊息與實際情形有 落差。

貳、 研究限制

一、就研究範圍限制而言

本研究的施測範圍僅限於台東縣公立國民小學，其他各縣市區域公立國民小 學不在研究範圍之內。

二、就影響因素限制而論

本研究由相關文獻及林美惠（2002）論文中，知道影響家長參與的因素有親 師理念、親師互動、學校組織氣氛、家長能力、時間配合、學校行政支援、掌握 教改動態等項目，可能成為影響本研究的中介變項或混淆變項；然而研究者認為

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家長參與學校事務影響教師的看法與知覺之因素，實在太多，不容一一盧舉。研 究者僅就所能蒐集到之資料，及可能造成家長參與過程的波折與所得結果不如預 期的因素，攥寫時在內文中適當章節位置部分，會加以整理分析，並說明原委。

三、就資料蒐集方式來說

本研究採郵寄問卷，取得樣本資料為主，其優點係可以快速搜集大量資料，

對訊息之獲得能不虞匱乏，但缺點是不採開放問卷，且沒有與施測對象實際接 觸，做較深度的訪談，以致無法獲得較深入的訊息。

四、就整體研究限制來看

本研究僅就教師的態度、動機及滿意度三個變項加以探討，未能將更多造成 教師認為家長參與的知覺因素，及可能產生整個研究質變的中介與其他混淆因 素，納入本文其中一同考量，只以部分看起來較為重要的因素加以探討，因此研 究的周延性是有其限制的。因此，研究結果亦無法類推於全國其他縣市地區，此 即是通則化的程度不足，是本研究的限制。

第五節 名詞釋義

為便利研究分析與討論，茲將本研究重要名詞解釋如下：

壹、家長參與

本研究探討的情境「家長參與」，是指家長參與學校事務的簡稱。從字面上可以知 道是指父母參與或協助子女的學習活動，其英文是「 parent participation 」或「 parent involvement」。 「parent participation」譯為父母參與，「parent involvement」譯為父母投 入。「parent participation」具有積極參與的行為表現，而「parent involvement」具有保守 與消極的參與行為（周新富，2003）。所以家長參與泛指家長為自助助人，提升學校教 育效能，參與子女就讀學校的一切與教學直接有關，或間接有關的各項活動與相關事 務，包括積極與消極參與之行為表現。

一、以概念性定義為例：林春貴（2002）認為，家長參與整體內容包含一般性事務、

班級性事務、教育性事務、特殊性事務等。

二、研究者所下的操作性定義，在本研究所要探討的內容專指，所謂家長參與學校事 務，專指家長參與教育學生有關的所有事務，涵蓋範圍擴及學校內所有與學校圍 牆外牽涉學生的事務，且是以教師觀點來認定為家長參與事務之事務；而教師觀 點包含教師的動機、態度與滿意度為主，以本研究之三項測驗量表的結果做為教 師心理特質判定的依歸。

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貳、教師知覺

教師知覺（teacher perception）字面上亦解釋為教師看法或教師意見。

一、在本研究的設計架構裡，其概念性定義指得是教師對家長參與學校事務的一切作 為與內容，以教師本身所知所學的教育理念，適當表達於外，讓週遭旁人明瞭的 觀點與想法，這其中包含動機、態度與滿意度。

二、也就是說在操作性定義上，研究者將教師對家長參與學校事務知覺量表中，教師 認為家長參與學校事務的態度、家長參與學校事務的動機、家長參與學校事務的 滿意度，依各類（動機、態度與滿意度）評定量表得分的多寡，來量化分析出高 或低。

參、教師知覺動機

一、一般概念性定義，指得是教師對於教育事務的一切行為，背後都隱藏著不同的意 念與想法，亦即蘊藏著許多不同的動機，這些動機通常不止一個，可能包含數個 交錯涵括在裡面（張春興，1994）。動機的形成乃導因於個人內在特質與外在環 境的交互作用，由於內外在刺激與誘因的牽引，使個人產生一種行為意向或行動 趨力，這些因素促使個體產生有目的或有企圖的行為（張春興，1994；秦夢群，

1999）。

二、本研究「教師知覺動機」之操作性定義，係根據國小教師在「教師認為家長參與 知覺調查表之＜第二部份＞動機量表」為研究工具的問卷調查時的反應，研究者 根據填答者的答案，經整理分析分類成純粹為孩子著想、滿足家長自身需求、親 師合作雙贏、無私奉獻精神等四方面的動機。能使行為變得更有意義與有價值，

是來自於動機的產生及驅使。

肆、教師知覺態度

一、一般概念性定義，指得是教師對於教育界（有別於其他社會領域，如產業界、警 界、軍隊等）特定的人、事、物等所持有，並具協調性、一致性、組織性、習慣 性的內在心理反應，此一複雜的心理歷程，係由個人，對人、事、物所產生的認 知、情意、及行動三者所組成。

二、本研究「教師知覺態度」之操作性定義，係根據國小教師在「教師認為家長參與 知覺調查表之＜第一部份＞態度量表」為研究工具的問卷調查時的反應，研究者 根據受試者在正式問卷的填答情況，在第一部分有關教師對家長參與態度上的得 分。分數愈高，則代表教師在家長參與的態度上愈持正面看法。經整理分析歸納 為屬於正面態度的熱忱、中性態度的冷漠、負面態度的抗拒。

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伍、教師知覺滿意度

一、一般概念性定義，指得是教師對於家長參與的教育事務，感覺是否有達到教師內 心裡某個目標水準，因而產生一個令教師滿意或不滿意的情緒狀態。

二、本研究「教師知覺滿意度」之操作性定義，係根據國小教師在「教師認為家長參 與知覺調查表之＜第三部份＞滿意度量表」為研究工具的問卷調查時的反應，研 究者根據填答者的答案，經整理分析分類成達到學校效能滿意度、參與過程滿意 度、教師需求滿意度等三方面的滿意度。

陸、公立國民小學教師

本研究所指公立國民小學教師係指服務學校所在地屬於台東縣公立國民小學的教 師，包含國立東大附小，且不論教師其是否有原住民身分，皆為本研究欲推論對象之母 群體。教師包含兼行政職務與未兼行政職務者，及超過三個月之長期代理代課教師，但 不包含各校實習教師與附屬幼稚園之教師。本研究所提教師個人不同背景變項中服務年 資，是依據教師分級制草案裡，除代理代課教師之外，劃分有 1~8 年年資的初任教師，

屬於資淺教師；9~16 年年資的中堅教師與 17~24 年年資的專業教師，屬於資歷中等；25 年年資以上的顧問教師，屬於資深教師，是每所學校教學知能與經驗最珍貴、最豐富的 寶庫。

柒、原住民國小

因應台東縣各族群分布之特殊情形，本研究所指原住民國小，係指台東縣公立國民 小學裡，學校所在地位居台東縣行政區劃分為原住民鄉之五個鄉鎮（包括海端、延平、

金鋒、達仁及蘭嶼鄉）的所有國小；以及依據教育部教育優先區計畫中，符合第一項原 住民學生人數比例偏高之指標，原住民學生人數到達 40％以上之國民小學，雖然其學校 所在地位於台東縣一般地區鄉鎮市、非原住民鄉行政區上，本研究仍將其視為原住民部 落國小。請參照表 3-3-1

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第二章 文獻探討

本章旨在針對相關文獻進行探討。文獻探討將能提供對研究主題的理論與實務有 概略性的了解，同時也作為問卷編製的依據。本章共分為六節：第一節為家長參與學 校事務的進展歷程、第二節為家長參與學校事務的意涵、第三節為教師對家長參與學 校事務的知覺動機、第四節為教師對家長參與學校事務的知覺態度、第五節為教師對 家長參與學校事務的參與滿意度、第六節為教師對家長參與學校事務的相關實證研 究。

第一節 家長參與學校事務的進展歷程

本研究首先進行文獻資料探討，藉以瞭解家長參與學校教育的發展、意涵及國內外 家長參與學校事務的法令、組織、內容、層級與家長參與適當的角色，並以分析結果作 為編製本研究量表之主要參考依據。

壹、國外家長參與學校事務的發展過程

隨著近年來提倡開放教育和小班教學精神，緊接著而來的九年一貫課程的推行與落 實，再再強調以學校本位課程管理為出發點，這時就需靠家長的積極參與，透過家校互 助、親師合作來教育我們的孩子，雙方共同負起教養下一代的重責大任。家庭和學校是 伴隨孩子成長的兩大支柱。以往，大家都分別扮演著不同的角色，學校被視為正規的教 育組織，強調其專業的角色；而家長則在家庭中扮演管教子女及輔助子女學習的角色（余 豐賜，2002）。以下是本研究將統整歸納後的世界各國其家長參與學校事務發展過程，

探討分析如下（方慧琴，1997；李志成，1997；洪麗玲，1998；陳良益，1996； 黃傳永，

1999；簡加妮，2001）：

國外家長參與學校事務的發展，大致可分為以下三個階段：

一、萌芽期：

家長參與學校事務，源起十七世紀歐洲學者（如洛克、斐斯塔洛齊）即強調 家長對子女教育的重要性與責任；到了十八世紀的美國，當時已有一些學校家長 組成家長會，聚集在一起禱告討論或研讀聖經，目的在促進子女道德發展與宗教 信仰，此為有組織的親職教育之先驅。一八五五年引進福祿貝爾式幼稚園後，各 地幼稚園組成媽媽俱樂部以研究幼稚教育，進而組成「全國母親協會」（National

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Congress of Mothers），於一九○八年更名為「全國親師協會」（National Congress of Mothers and Parent-Teacher Associations，文獻上常簡稱為 Nation PTA 或 PTA），

他們覺得新名字更貼切的表達出母親、父親和教師，是攜手合作、共同成長的成 員關係（吳清山，1994；吳璧如，1999；鄭佳玲，2000）。楊巧玲（2000）指出，

在一八七○年之前英國全國所有的學校都是私立學校，兒童的教育被視為家長應 盡的責任，兒童所受教育的性質與品質，端賴家長的社經背景與社會階級而定。

往往父母是中、上社會階級者的孩子，都能順利進入貴族學校或私立學校就讀，

而勞工階層的子女則較多未曾受過教育。時至一八八○年，國家強迫兒童接受教 育，因此初等學校教育變成所有兒童的義務教育，從此廣泛的開啟了教育之門。

一九四四年教育法案建立免費的教育系統，進一步提供所有孩子接受中等教育，

由地方教育當局（Local Education Authorities，LEAs）加以負責。英國的教育由於 進行了強迫教育與免費教育一系列的教育改革行動，家長在子女的學校教育中的 角色扮演也產生了急遽的改變。楊巧玲（2000）發現英國在此一階段，長期以來 學校皆認為家長是問題（parents as problem），覺得家長的某些態度，或養育孩子 的方式妨礙學校的教育成果，都將家長視為教育體系中的問題。十九世紀初父母 的問題為道德敗壞，父母被說成是兒童的剝削者，因此二十世紀初，老師常對父 母加強學校的價值觀；然而，到了一九六○年代，家長對於子女教育的不關心，

反而被視為影響子女學業成就的關鍵因素。

二、發展初期：

真正強調家長教育權的家長參與，則始於一九六○年代，英美各國紛紛由政 府立法保障家長在學校教育上參與的權力。如英國於一九六七年提出的布勞頓報 告書（Plowden Report）指出「家長在鼓勵與支持上的差異，比家庭環境或學校環 境的差異，有更大的影響力。」（龐憶華，1999），因此教育必須與整個家庭結 合在一起。此外，Plowden 報告書裡同時列出五種改進學校與家庭關係的做法，

包括歡迎家長到學校、家長與教師定期開會、開放某些時間讓家長看到子女學習 的成果、提供家長其子女在校進步情形，和學校活動概況、年度書面報告等，就 是希望家長能多加關注子女的教育。然而，雖說布勞頓報告書已提出一套改善之 道，但家長仍然對學校教育不關心，甚至絕對的冷漠。不過此時也因 Plowden 報 告書之誕生，開始讓政府正視家長參與子女教育的重要性。美國政府於一九六○

年代受到公民權利運動（civil rights movement）的影響，開始重視貧窮與學業成 就兩者間的關係，大力推行低收入家庭學前及學齡兒童的補償教育，如啟蒙方案

（Head Start Project）、續接方案（Follow Through Project）等，鼓勵父母參與教育，

加強親職教育能力，進而提昇教育品質。此外，英國政府正式承認家長在其子女 教育上的重要性，所以分別在一九八○年、一九八八年、一九九三年的教育法案 中，更是不斷擴大家長參與的範圍，終於促成家長教育選擇權觀念的成形（張明 輝、顏秀如，2000）。此一階段英國的教育觀念，認為家長是夥伴（parents as

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partner），家長所扮演的角色是教育過程中的夥伴，而此夥伴被區分為教學上的 夥伴與行政上的夥伴兩類。教學上的夥伴是指家長直接參與子女的學習，此夥伴 關係從二十世紀初，家長在家開始陪孩子閱讀，一九八○年代親子共讀的做法得 到許多研究報告的肯定，發現家長參與子女的學習有相當的助益，尤其在國小階 段，也發現家長參與的歷程中，家長與教師已發展為教學上的夥伴關係。另一行 政上的夥伴是指家長參與學校校務的管理，而此認知主要出現於一九八○年代一 系列的教育法案裡，它鼓勵家長參與校務的管理。例如，一九八○年教育法案允 許每所學校的管理組織中有兩位家長；一九八六年教育法案增加家長的比例，而 且允許一位家長擔任主席（楊巧玲，2000）；一九八八年英國政府公佈了學校標 準架構法（The School Standard Framework Act），要求所有公款補助學校（maintained school）從一九九九年九月起，必須與學生家長共同討論，並以書面敘明學校教 育目標及教育價值觀、學校及家長的責任，及學校對學生的期望（謝文豪，2000），

至此，家長已進入學校的管理與決策的組織核心，擁有舉足輕重的地位。但是家 長為行政上的夥伴關係的認知中，所指的家長極為有限，因為一方面甚少的家長 利用此夥伴關係的方式參與子女的學校教育，另一方面這種參與方式需要相當的 技能且須負重大的責任，使得絕大多數的家長不能或不願參與，甚為可惜（楊巧 玲，2000）。

三、發展後期：

一九九○年代後，美國的中小學教育，家長參與的觀念更為蓬勃發展，在很 多教育改革活動或法案中，家長參與是不可或缺的重要因素，如一九九四年三月 三十一日公佈的「公元兩千年教育目標法案」（Goal 2000：Educate America Act），

將家長參與列為國家八大教育目標之一；同年九月美國教育部成立「家庭參與教 育夥伴部門」（The Partnership for Family Involvement in Education，簡稱 PFIE），

其宗旨在增加家庭參與其子女在學校與家中學習的機會，運用「家庭-學校-社區」

的合作關係來加強學校的教育功能，以及改善學生的成就（U.S. Department of Education, 1998, 2001；鄭佳玲，2000）。一九九七年二月四日，柯林頓總統對國 會議員發表演說時，提出 「教育的三大目標與十項原則」（Three Goals and Ten Principles for Education），作為當前教育改革的新藍圖與行動主張，擴大辦理「及 早學習方案」與鼓勵父母參與孩子學習成為十項行動之一（楊惠琴，2000）。二

○○一年一月二十三日，新上任的小布希總統於白宮發表演說時，提出「不放棄 任何孩子」（no child left behind）的改革方案，同時又鼓勵大家「重整大量的同 情心」（rallying the armies of compassion）「彼此以信任方式」（faith-based groups）

攜手共同來改善部分人的貧困現象，進而提升國家的整體形象。曾經是中學老師 的第一夫人羅拉，亦提出「樂意閱讀」（ready to read）、「樂意學習」（ready to learn）的教育口號，希望孩子自嬰兒床到學校，都有父母、老師和其他人隨時在 他們的身旁，幫助他們爭取成功機會，進而實現孩子應有的夢想（U.S. Department

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of Education, 2001）。在此同時，英國教育思潮認為家長是消費者（parents as consumers），一九七○年代末和一九八○年代左右，右翼的教育學者批評國家所 辦的教育品質低落，提議讓學校能免於國家，特別是地方教育當局的控制，以創 造道地的教育市場，家長有權選擇適合自己子女的教育學習環境、課程與教學方 式。而在一九八八年的學校標準架構法，對家長是消費者的影響相當深遠，不僅 去除了家長選擇學校的障礙，也提供學校良性競爭的機會，給予家長更多得挑選 好學校的選項。一九九○年教育白皮書再度強調家長是消費者的角色，該報告書 指出家長最知道子女的需要，比任何教育學者或教育行政者，甚至是教師更明瞭 孩子要什麼？因此應該盡量提供多樣且不同的學校讓家長選擇（楊巧玲，2000）。

貳、國內家長參與學校事務的發展過程

概觀我國的家長參與學校事務發展，亦可歸納成三個階段：

一、萌芽期：

「台灣省各級學校學生家長會設置辦法」最早是於一九五○年四月二十日公 佈頒行的，各級學校雖依該法成立家長會，但多屬於學校附庸，所扮演之角色多 為捐款和為學校背書，家長的參與可說非常的稀少（張明侃，1997）。

二、發展初期：

我國真正強調家長教育權的家長參與，始於民國七十年代。如一九八八年成 立的「主婦聯盟」，以發揮父母教育權，落實家長參與的理念為支柱（洪麗玲，

1998；簡加妮，2001）；「人本基金會」於一九九○年開辦森林小學，其宗旨乃「提 供一個家長、教師、學者及社會人士可以共同參與，實現教育理念的機會，以人 為本的教育」（郭明科，1997）。至此，民間及政府已開始注意到家長的聲音。

三、發展後期：

一九九四年在台北市，由一群關心教育的家長們，為了維護孩子在校的受教 品質，並結合家庭教育與學校教育，以發揮教育之整體功效，開始積極推動家長 們參與學校的各項事務，促使台北市市議會通過「台北市中小學校學生家長會設 置辦法」，並於一九九五年一月二十三日公佈實施。一九九六年十二月二十九日 國內第一個以社團法人的方式組成的家長組織，「台北市家長協會」也正式成立

（台北市家長協會，1996）。一九九九年二月三日國民教育法修訂，規定家長會 代表得參與校長遴選與學校校務會議。一九九九年六月二十三日教育基本法頒 布，明訂家長負有輔導、管教與選擇子女教育的權利（任晟蓀，2000）。二○○

一年四月七日家庭教育法草案在立法院一讀通過，更確立家長參與學校的法定地 位與重要性。

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由上述國內外家長參與的發展情形可知，各國已逐漸體認到家長參與學校的重要 性，紛紛立法加以鼓勵，並落實家長參與至學校事務的層級，期待藉由親師合作，共同 找出教育孩子最適當、最可靠的方法，啟迪學童智慧、開發孩子潛能，乞求教育品質全 面的提昇。

第二節 家長參與學校事務的意涵

本節文獻探討的內容，除分別闡述國內外主要國家，家長參與的基本概念與家長參 與教育權的演進歷程，及家長參與教育權的意義與內涵外，並剖析國內外家長參與學校 事務的法律沿革與法源基礎。有關家長參與內容實際層面的關係，研究者也歸納它們為 四種分類，依序分別為班級性事務、全校性事務、學校行政決策、學校公關行銷等事務。

這其中包含家長參與的角色種類（廣度），以及家長參與的層級程度（深度）。以下分項 依序討論。

壹、家長參與學校事務的基本概念

家長參與學校事務的方式有很多，不同的學者對家長參與的方式，有不同的觀點；

而不同的觀點，就會有不同的分類法，玆以國內外不同學者的看法為例，分述如下：

一、國外學者的看法

（一）Jackson（1989）的研究發現：家長參與是有必要，必且有助於學生的成功與 學校的互動，可以幫助教師對學生的了解。在學校的決策過程中，家長參與 也是必須的，所以說促進家長參與是教師責任的一部分；同時，就幫助學生 回家時做功課而言，家長是不可或缺的。

（二）Potter（1989）認為家長參與一詞有家長是教育合作者、決策合作者、領導者 及家庭教育者的不同意義。

（三）Comer and Haynes（1991）指出家長參與是家長專注於如何改善學校教育環 境，以創造一個積極、正向的關係，來支持孩子的全面性發展。

（四）Greenwood and Hickman（1991）認為家長參與是在家庭及學校中動員家長 潛能，使家長自己與他們的孩子，即學校所在社區獲益的過程。

（五）Stacey（1991）覺得家長參與是一種發展歷程，當教師變得更善於運用家長 時，家長就更能了解學校，而會以一個或多個方式來參與。

（六）Crim（1992）認為家長參與是家長與子女教育過程中的所有互動行動。

（七）D. Davies（1993）提出家長參與是家長支持學校各種活動，並企圖影響學 校各項決定。

（八）Thorne（1993）認為家長參與意指一個親密家庭的教育環境，學校與家庭的

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雙向溝通，家長、教師與行政人員相互合作。

（九）Chrispeel（1996）主張家長參與是「家庭－學校－社區」的合夥關係。

（十）Watkin（1997）主張家長參與亦可解釋為在家的學習活動。

（十一）Littman（2000）提出家長參與的模式，從家長與孩子間互動的觀點，可分 成孩子中心與學校中心兩種。

二、國內學者的看法

（一）歐陽誾（1988）認為家長參與是指兒童教育過程中家長所參與的任何活動，

其範圍包括邀請家長到學校參與教學活動，參觀兒童上課情形，協助教師，

在家中指導兒童學習，接受親職教育課程，到校參與決策及計畫等。

（二）陳良益（1996）認為家長參與乃家長透過各種方式與學校教師或行政人員合 作，參與子女教育過程中的各種活動，以提昇學校效能，促進兒童的學習與 發展。

（三）林天佑（1997）認為家長參與是指學生家長與學校良性互動的過程，包括家 長到學校參與教育活動，以及在家配合子女就讀學校學習活動的要求。

（四）張明侃（1998）認為家長參與是家長基於，為促進學童的學習發展與學習成 效，在學習的各個歷程中，主動而樂意貢獻自己的心力，並運用不同的方式 與學校教師或行政人員進行合作，以達成上述目的的行為。

（五）吳清山（1999）則認為家長參與係指任何足以讓家長加入教育過程的活動型 式，這種參與包括在學校內發生的，也包括在校外家中進行的活動。

（六）洪麗玲（1999）將家長參與定義為：基於對教育事項的關心，家長於校內或 校外參與的所有教育活動。其目的主要希望透過同為兒童學習過程中重要他 人的教師與家長，彼此密切合作，使學校教育與家庭教育互相配合，促使兒 童人格、學業等各方面的學習效果能更為優秀。

（七）吳烈洲（2001）將家長參與定義為：學生的父母祖、父母、養父母或法定監 護人對學校提供意見、貢獻心力、分擔責任之態度與行動，其目的在使學生 有更好的學習成果。

（八）黃淑苓（2001）認為家長參與係指家長在孩子接受學校教育過程中，因為關 心孩子教育所採取的各種行動，包括在校園中、在家庭中或在社會上的所有 活動。

（九）謝宜倫（2002）將家長參與定義為：家長在兒童的學習過程中，與學校教育 人員溝通、合作，或提供學校義務性協助的行為，其目的在促進兒童各方面 的健全發展。

（十）林春貴（2002）指出，家長參與是指家長參與子女就讀學校所舉行之一般性 事務，如校慶運動會、教學觀摩會、畢業典禮、環境綠美化工作等。班級性 事務指得是家長參與班級親師座談會、擔任班級教師教學活動的助手、擔任 班級圖書義工等。教育性事務指得是家長參與教科書之選購、教材之協助編

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製及親職教育之參與。特殊性事務指家長參與校長及教師之遴選、教師之聘 用與考核、參與校務會議等。

表 2-2-1 國內外學者對「家長參與學校事務」定義一覽表

學 者 定 義 備 註 歐陽誾（1988） 認為家長參與是指兒童教育過程中家長所參與的任何

活動，其範圍包括邀請家長到學校參與教學活動，參 觀兒童上課情形，協助教師，在家中指導兒童學習，

接受親職教育課程，到校參與決策及計畫等。

廣義

陳良益（1996） 家長參與乃家長透過各種方式與學校教師或行政人員 合作，參與子女教育過程中的各種活動，以提昇學校 效能，促進兒童的學習與發展。

廣義

林天佑（1997） 家長參與是指學生家長與學校良性互動的過程，包括 家 長到學校參與教育活動，以及在家配合子女就讀學 校學習活動的要求。

廣義

張明侃（1998） 家長參與是指家長基於為促進學童的學習發展與學習 成效，在各種學校學習的歷程中，主動而樂意貢獻自 己的心力，並運用不同的方式與學校教師或行政人員 進行合作，以達成上述目的的行為。

狹義

洪麗玲（1999） 將家長參與定義為：基於對教育事項的關心，家長於 校內或校外參與的所有教育活動。其目的主要希望透 過同為兒童學習過程中重要他人的教師與家長，彼此 密切合作，使學校教育與家庭教育互相配合，促使兒 童人格、學業等各方面的學習效果能更為優秀。

廣義

吳清山（1999） 家長參與係指任何足以讓家長加入教育過程的活動型 式，這種參與包括在學校內發生的，也包括在校外家 中進行的活動。

廣義

吳烈洲（2001） 將家長參與定義為：學生的祖父母、父母、養父母或 法定監護人對學校提供意見、貢獻心力、分擔責任之 態度與行動，其目的在使學生有更好的學習成果。

狹義

黃淑苓（2001） 家長參與係指家長在孩子接受學校教育過程中，因為 關心孩子教育所採取的各種行動，包括在校園中、在 家庭中或在社會上的所有活動。

廣義

謝宜倫（2002） 將家長參與定義為：家長在兒童的學習過程中，與學 校教育人員溝通、合作，或提供學校義務性協助的行 為，其目的在促進兒童各方面的健全發展。

廣義

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表 2-2-1 國內外學者對「家長參與學校事務」定義一覽表（續）

林春貴（2002） 家長參與是指家長參與子女就讀學校所舉行之一般性 事務，如校慶運動會、教學觀摩會、畢業典禮、環境 綠美化工作等。班級性事務指得是家長參與班級親師 座談會、擔任班級教師教學活動的助手、擔任班級圖 書義工等。教育性事務指得市家長參與教科書之選 購、教材之協助編製及親職教育之參與。特殊性事務 指家長參與校長及教師之遴選、教師之聘用與考核、

參與校務會議等。

狹義

Jackson（1989） 家長參與是有必要，必且有助於學生的成功與學校的 互動，可以幫助教師對學生的了解。在學校的決策過 程中，家長參與也是必須的，所以說促進家長參與是 教師責任的一部分；同時，就幫助學生回家時做功課 而言，家長是不可或缺的。

廣義

Potter（1989） 家長參與一詞有家長是教育合作者、決策合作者、領 導者及家庭教育者的不同意義。

廣義

Comer 和 Haynes(1991)

家長專注於如何改善學校環境，以創造一個積極、正向 的關係，來支持孩子的全面性發展。

廣義

Greenwood and Hickman（1991）

家長參與是在家庭及學校中動員家長潛能，使家長自 己與他們的孩子，即學校所在社區獲益的過程。

廣義

Stacey（1991） 家長參與是一種發展歷程，當教師變得更善於運用家 長時，家長就更能了解學校，而會以一個或多個方式 來參與。

廣義

Crim（1992） 家長參與是家長與子女教育過程中的所有互動行動。 廣義 D. Davies

（1993）

家長參與是家長支持學校各種活動，並企圖影響學校 各項決定。

狹義

Thorne（1993） 家長參與意指一個親密家庭的教育環境，學校與家庭 的 雙向溝通，家長教師與行政人員相互合作。

廣義

Chrispeel（1996） 主張家長參與是「家庭－學校－社區」的合夥關係。 廣義 Watkin（1997） 主張家長參與亦可解釋為在家的學習活動。 廣義 Littman（2000） 家長參與的模式，從家長與孩子間互動的觀點，可分

成孩子中心與學校中心兩種。

廣義

資料來源：研究者整理（依年代排序）

綜合以上所言，研究者認為「家長基於促進學生在校學習效能，出於家長主動提供 人力和物力，主動樂意幫助學校事務推行，並與教育機構、學校行政人員及班級教師相

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互合作，為達使學生有更好的學習成就的目的之一切行為。」

這其中，有關於家長參與的定義，是狹義或廣義的差別，在於狹義解釋純粹指家長 參與行為只發生在學校校園內的所有事件；而廣義解釋則是包含校園內與學校圍牆外

（如在家中、在社區圖書館裡等），有關學生學習之一切家長參與其子女的學校教育與 教師教學的活動。

貳、家長參與教育權的演進歷程

源自於西方國家的「教育人權」觀念，將教育視為一種「人權」（education as a human rights）。「教育人權」包含的項目，已在國際間形成共識（羊憶蓉，1994）。 （一）初等教育應免費而強制。

（二）中等教育（包括職業教育）應充實供應，使願意接受的人都有公平的機會。

（三）高等教育入學標準應以擇才為主，為提供公平機會。

（四）未完成初等教育的成年人，應有接受補充教育的機會。

（五）父母有權為子女選擇教育的方式和權利。

其中第五項「父母有權為子女選擇教育的方式和權利」，即為父母教育權的 由來。

希伯來文聖經表明，施行管教必須是父母共同擔任的角色：『我兒，要聽你父親 的訓誨，不可離棄你母親的法則。』基督教希臘文聖經也提出同樣的勸告：『你們做 子女的，要在主裡聽從父母，這是理所當然的。』（Editor 綠皮書, 1978）可見，家長 擁有孩子的教育權，是神的旨意，更有西方「教育人權」親權為基本權的思想淵源。

（一）親權：

親權為一基本權，父母教育權視為親權概念的一部分，因此父母的教 育權為父母的基本權，受憲法保障具有防禦權和制度性的保障。在防禦權功 能方面，可防禦國家之不法侵害，若國家在教育上已侵害到父母之教育權 時，父母得請求救濟。

（二）父母之個人權：

參考國內外法制，父母在學校教育上之個人權有教育生涯選擇權，私立 學校選擇權、入學義務拒絕權、公立學校選擇權、異議權、學校教育內容影 響權、資訊請求權及隱私權保障、學校行事資訊請求權等，茲說明如下：

1、教育生涯選擇權－父母在子女結束某一階段之學校教育時，有權決定選擇何 種類之學校，讓其子女繼續就讀。

2、私立學校選擇權－目前各國都有保障私人興學之權利，如德國基本法第七條