研究背景與動機

本研究旨在探討透過讀誦《千字文》，對於一年級學童的識字量是否 具有提升的效果。本章共分為研究背景與動機、研究目的、研究問題與假 設、名詞釋義及研究範圍與限制五小節加以論述。

第一節 研究背景與動機

本節分從背景與動機兩部分來說明本研究的初始發想，以下分述之。

壹、研究背景

2011年11月28日的自由時報，頭版的其中一條標題為「家長投訴-小一 生被迫兩個月背八十首詩」，內容主要敘述新北市有某位家長投書，指控 校方讓甫進國小就讀的新生，在短短兩個月之內背誦唐詩五十首及七言絕 句三十首，投訴家長認為，唐詩是八股的東西，一下子要背八十首詩，大 人都不一定背得起來，何況是小一的學生？（賴筱桐、林曉雲，2011）時 隔半個月，同樣在自由時報A8版，報導當年度第十二屆全國經典總會考成 績出爐，一名國二女學生報考五十八段全數合格，相當於熟背約二十本古 籍，是歷年來成績最好的應考者（羅正明，2011）。她受訪時表示自己從 三歲開始讀經典，當時不懂經文的意義，光只會背，現在已經可以理解其 中的內涵，而且愈背愈喜歡。這位女同學是申請在家自學的學生，只須到 校參加考試，不須天天到校上學，但她的各科成績一直保持名列前茅，她 個人覺得是讀經典之後所帶來的成效，因為文字理解程度佳，讀任何一科 都覺得輕鬆。

教育部高中課程發展委員會於2011年6月審議通過中華文化基本教材 課程綱要，並修正國語文課綱，從101學年度起，高中生必選修四書，即

《論語》、《孟子》、《大學》及《中庸》，兩年共四學分，每週一節課。此 項政策一出，引發各界人士熱烈討論。

傳統經典的學習，一直是學界爭論不休的一項議題，支持讀經者以華 山書院院長王財貴為首，認為中國經典教材具有文化傳承的意義與價值，

若能善加諷誦之，不僅是通往古先聖先賢智慧結晶的捷徑，同時也能擴展 自身的語文修養內涵，增廣知識。但反對讀經者亦不在少數，就如同前述 投書家長的觀點，不少人對於這些「八股」、「過時」的經書感到不信任，

認為枯燥無味的古文扼殺孩童的創意與思考，強迫背誦將降低學生的學習 興趣，甚至覺得花時間讀這些書是「浪費時間」。兩造各持己見，尚無定 論。這其中的觀念落差，是需要對經典的內涵與價值意義有更進一步的認 識，並透過彼此對話來弭平的。目前國內讀經教育的情形，就如同龍應台

（2004）所言，某些論點總是有人支持、有人反對，在彼此不斷批判、對 話與傾聽的過程，就像流水激濺此起彼落，最後找到共識，社會的核心價 值就此形成。開放的社會，每人均有其表達意見的自由，也是這樣的自由 能促使大家思考，並持續關注這一項議題，無論結果為何，都是經過一番 智慧火花激盪而生，也是眾人展現智慧的最終產物。

貳、研究動機

一、教學現場的觀察與省思

閱讀經典，是與古聖賢對話的途徑之一。經典的文字內容，涵詠人生 的真理與道德價值，若能浸潤其中，對學生來說，除了領略文字之美，更 能涵養性情，薰陶良好品格。可惜的是，在教學現場中，偏向智育取向的 升學風氣，讓教師不見得有多餘的心思放在經典閱讀上，家長們也不甚支 持，甚至認為與考試無關的科目不需要浪費時間去學習，對於學生來說，

接觸經典的機會變少了，實不利於文化之傳承。

七年前，筆者因緣際會參與了福智文教基金會所舉辦的「暑假教師成 長營」，首次接觸了經典教育，當時只覺得這些聖賢書乃是流傳千年的儒 家經典，多讀無妨，抱持著姑且一試的心態，自此開始在任教的班上推廣，

每節上課均讓學生誦讀經書五分鐘，接著才正式開始進入課程，其間並無 特意向學生解釋經典內容，但若遇到與經典中所談相符之事發生，便會以 故事向學生勉勵一番，作為機會教育的一環。筆者無心插柳的結果，沒想 到學生們竟以美麗的果實相饋，除了每節上課讀誦經典後，學生自然的收 攝心神，讓學習更富效率，不曾特意解釋的文義，學生也能在日常生活中 自然的抒發展現。如談到平日與父母相處的禮儀，有學生脫口回應：「父 母呼，應勿緩，父母命，行勿懶；父母教，須靜聽，父母責，須順承。」

下課時間，有頑皮的孩子在教室內奔跑嬉鬧，一旁的同學看了心驚，忍不 住疾呼：「寬轉彎，勿觸稜。」課堂上談及做學問的道理，勉勵學生要有 求真求知的精神，不要打腫臉充胖子，裝出自己很厲害的樣子，有學生心 領神會，回應道：「知之為知之，不知為不知，是知也。」這一切聽在筆 者的耳中，只能說是又驚又喜，也許是因為未曾期待當初植下這一顆讀經 的種子，會發出什麼樣的嫩芽，所以當筆者猛一抬頭，看到一朵朵美麗的 小花呈現在眼前，心中的感動更是無以復加。

直到筆者進入臺中教育大學語文教育研究所就讀，才明白原來這就是 古代童蒙教育的方法之一，學生們所讀的《三字經》、《千字文》、《弟子規》、

《朱子治家格言》等都是自古相傳至今的蒙書，對於學生的識字教育、人 格教育等均具有啟蒙的教化作用。如今，筆者的任教年級從中年級換成了 低年級，低年級的孩子讀起經典來稍嫌吃力，因為他們必須從一大堆不認 識的國字中一字一句以手指點讀，不過他們的記憶力比起中年級學生卻毫 不遜色，最令筆者感興趣的是在國語科的生字教學當中，可愛的學生們為 了展現自己的能力，總在學習新生字時爭相得意的向全班宣布：「這是『天 地玄黃』的『天』！」、「這是『學而時習之』的『學』！」當筆者教到「教」

字並請學生造詞時，也有人回應「是『苟不教』的『教』」，然後全班便哇 啦哇啦開始往下背誦：「性乃遷，教之道，貴以專……。」這讓筆者開始 思索，即便是低年級的孩子，國字還識不得幾個，卻能夠透過經典的反覆 讀誦，大量記憶經典內容，並累積其對文字的認識與敏感度，對照起那位 反對背詩並投訴校方不人性的家長，會否太小看了孩子的能耐？古代的童 蒙教育中，童子八歲入小學，藉由經典的諷誦，累積學習約二千字後便開 始學書作詩，我們現代七歲入小學的孩子，是否能運用類似的方式做為識 字學習輔助的一環？基於此，筆者盼能透過師法古人讀誦經典的精神與方 法，讓學生透過讀經來提升識字效能。此為研究動機之一。

二、改善現行識字教學現況，提升閱讀力

PISA (Programme for International Student Assessment)國際學 生能力評量計畫，自 1997 年起，由 OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development)經濟合作暨發展組織開始籌劃，2000 年 起每三年進行一次調查，由所有 OECD 會員國與其他非會員國的夥伴國家

（地區）共同合作執行。此跨國評量計劃針對 15 歲學生的數學、科學、

及閱讀進行持續、定期的國際性比較研究。根據臺灣 PISA 國家研究中心

（2010）的資料，臺灣學生在 2009 年的評量中，「閱讀」一項的排名為 23 名，在兩岸三地中遠遠落後第一名的上海、第四名的香港，引發教育界一 陣譁然。近年來，地方政府與各級學校均大力推動閱讀活動，並搭配各種 認證方式來獎勵閱讀，以臺中市為例，在 2010 年起全面推動「晨讀十分 鐘」活動（親子天下，2010），並配合線上閱讀認證系統，以贈送圖書禮 券的方式，鼓勵學生在閱讀之餘能夠上網答題認證。除此之外，天下雜誌、

信誼出版社等民間機構亦大力提倡晨讀十分鐘、讀報、小一新生閱讀起步 走等活動，目的是提高學生的閱讀興趣。閱讀力固然重要，但此前提是學 生必須先有能力閱讀，之後在教育的引導下進而喜愛閱讀，所謂的「有能 力閱讀」，便與學生的識字量多寡相關。

識字是開啟閱讀的關鍵之鑰（王瓊珠，2005）。學者們認為閱讀包含 了兩大主要成分，一是識字，二是理解（Catts & Kamhi, 2005; Mercer &

Mercer, 2005; 柯華葳，1993），識字是理解的基礎，理解是閱讀的目標，

有效的閱讀需仰賴大量的文字積累才得以成功，教師對學生的閱讀期待，

絕非只有看看書中精美的圖片而已，而是希望學生能一步步透過文字去理 解與欣賞內容，慢慢的提高閱讀層次，並能從書中獲得知識或感受文字之 美，以提升自己的語文素養，這樣的能力，對現代習於電視電腦等感官刺 激的學生來說是多麼的匱乏，也正因為如此，教育工作者更期待能從閱讀 中去啟發學生不一樣的視野。為了達成這樣的目的，識字教學便成為語文 教育中最基礎入門的課程，當學童的識字量累積得愈多，對於字詞涵義的 掌握愈趨精準，愈有利於閱讀的理解與流暢度，甚至對於其他學科的學習 理解也有相當大的幫助，若說識字是一切教育的源頭，並不為過。

臺灣現行小學國語文識字教學主要是採取分散識字教學法（王基倫，

1996），教科書的編排方式是將生字分散於各課課文當中，教師在教學時 先帶入課文，讓學生從有意義的文章中去認識句子、語詞，然後再分析出 生字，故又稱隨文識字法。此法的優點在於能讓學生在有意義的語境中學 習生字，有助於對生字意義的理解，但缺點是識字量較少，識字效率較慢。

根據 100 學年度起依照 97 年新課程綱要所編定的教科書來說，低年級學 生的識字量，在第一學期扣除前十週的注音符號教學後，總計兩年約可習 得 700-800 字（教育部，2011），要求學生要以這樣的識字量進行獨立閱

根據 100 學年度起依照 97 年新課程綱要所編定的教科書來說，低年級學 生的識字量，在第一學期扣除前十週的注音符號教學後，總計兩年約可習 得 700-800 字（教育部，2011），要求學生要以這樣的識字量進行獨立閱