識字相關理論與方法

本研究探討實驗組的學生在接受《千字文》讀經後，識字量提升的成 效是否優於未接受讀經的控制組，識字量是為本研究的重要成果評斷。關 於識字，以下分就漢字辨識歷程、兒童識字發展、漢字特色及識字理論，

以及識字的相關研究分作敘述。

壹、漢字辨識歷程

人類的記憶系統中，有一部「內在字典」（internal lexicon），或稱

「心理字典」（mental lexicon），因此能辨識語音和文字。「心理字典」

中包含兩種字彙知識，分別是特定的字彙知識和一般字彙知識，特定的字 彙知識係指每個字特有的形音義以及彼此之間的連結關係；一般字彙知識 則是字彙通用的普遍性與一般性（黃惠美，1993；鄭昭明，1993）。當外 界的刺激觸及內在字典中的字彙知識，便能產生辨識的作用，這便是識字 的歷程（黃惠美，1993）。相較於西文所屬的拼音語系，漢字被歸類為非 拼音文字，它是由形音義三個基本要件所構成，有其一定的筆劃及構字規 則，在識字的心理歷程上，與拼音文字的模式不盡相同。研究中文識字歷 程的學者大多採取多層次的概念來說明之。鄭昭明（1993）提出文字閱讀 包括三種層次的心理運作，一是字形的區辨，學習者透過學習來區辨字形；

二是建立心理詞庫的記憶系統，隨著所學的字詞愈來愈多，學習者的詞庫 內容愈豐富，並能根據詞庫中的字彙知識來比對與辨認文字；三是文字的 辨識，學習者最終能根據其過往的學習經驗與心理詞庫主動去詮釋所看到 的文字符號。研究中文識字歷程較具代表性的有曾志朗（1991）的「激發 -綜合」二階段模式，以及胡志偉、顏乃欣（1995）「多層次字彙辨識理論」，

分述如下。

一、「激發-綜合」二階段模式

曾志朗（1991）所提出的中文識字歷程，說明了漢字中的字形、字音 和字義不同的訊息會以平行分布的模式儲存在記憶中，讀者會同時採用這 些多重線索來認字。讀者處在「激發」的閱讀階段時，關於刺激字的各種 相關訊息都會被激發，包括與該字相關的所有可能發音等。到了「綜合」

階段，讀者會根據所得到的多重線索，合成一個最有可能的發音並做出反 應，各個線索之間會互相聯結產生共謀效應（Conspiracy Effect），在此 聯想激盪的過程中，使讀者能很快的辨識該字。說明圖示如圖 2-1。

圖 2-1 激發-綜合二階段模式

資料來源：曾志朗（1991）。中國人、中國心-發展與教學篇（頁 550）。

臺北市：遠流出版社。

二、多層次字彙辨識理論

胡志偉、顏乃欣（1995）所提出的「多層次字彙辨識理論」，是參考 Glushko（1979）McCelland 與 Rumelhart（1981）所提出的英文字「多 層次辨識理論」（interactive model）而來。在此模式中，讀者會依據其 習字與閱讀的經驗來分析文字，在讀者的學習經驗中，字形記憶並非孤立 存在的，而是與字音、字義之間會有強弱不等的聯結，這些聯結之間會產

生相互激發或抑制的作用，讀者要一層一層的進行訊息比對，直到具有最 高位階的字形記憶、字音記憶與字義到達意識層面，最後才完成文字辨識 的工作。例如：看到「好」這個字，讀者會根據其文字基模激發出下列的 情況：

（一）長期記憶中的「女」、「子」與「好」的字形記憶同時收到激發。

（二）被激發的字形再繼續去激發與它們相似的字形記憶，如「女」

可能會激發「媽」、「姨」、「如」、「好」等相似字的記憶。

（三）被激發的字形記憶，因著讀者字形記憶中熟悉度的不同而有高 低程度的差異，此差異便產生相互抑制作用，直到熟悉度最高，接受最多 回饋的字形記憶與字音、字義產生連結，最後才達到辨認的結果。說明圖 示如圖 2-2。

圖 2-2 多層次字彙辨識理論

資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）。語言病理學基礎第一卷（頁 49）。臺 北市：心理出版社。

上述兩種漢字的辨識歷程中，「激發-綜合」二階段模式認為字的形音 義線索是同時平行處理，沒有先後次序的差別；「多層次字彙辨識理論」

則是主張字形比字音和字義先被激發，但最終還是要與字音、字義產生連 結後才達到識別的作用，說明了要正確辨識漢字，其共通點均緊扣漢字形 音義三者的連結。蔡欣儒（2009）認為，這樣的識字歷程是一種自覺的、

記憶的和思維的複雜互動過程，如此才能真正能達到正確辨識字形的階段，

將錯誤減至最低。

貳、兒童漢字識字發展

承上所述，漢字的正確辨識為字形、字音和字義三者相互激發與連結 的歷程，然而要完全掌握形音義以達識字之效，仍需透過長期的學習與累 積識字量才能逐漸熟習之，這也是教學場域中教學者所努力的方向，基於 此，了解學童的識字能力發展，將有助於教學者協助學童在各個學習階段 奠定扎實的識字根基。以下就曹傳詠、沈曄和萬雲英所提出的識字發展階 段分做說明。

一、曹傳詠、沈曄之漢字識別發展實驗

曹傳詠與沈曄（1965）根據實驗以觀察國小學童在漢字字形上的知覺 辨識能力，從發展的觀點而言，歸結出兩點重要結論：

（一）兒童辨識字形的能力係建立在一般辨識能力基礎上，對熟字辨 識的發展為先，接著才發展出對生字精細部分的辨識。從時間點上來說，

漢字辨識在小學階段有兩大轉折點，第一個轉折點在一到二年級之間，其 特點在於對字形的再認與對熟字的辨認，都有較大的發展；第二個轉折點 為二到五年級之間，其特點為從辨識熟字的能力到遷移到生字的學習，對 字形的精細辨認、確認與重現的能力大幅提高，意即小學階段的學生在一 至二年級時先發展一般字形辨識的能力，二年級到五年級時逐漸開展精細 辨識能力。

（二）兒童對漢字的區辨會因著字形部件的排列位置不同，而產生辨 識上的困難，其中又以對低年級學童精細區辨能力的影響最大，此影響會 隨著年紀遞減之。

二、萬雲英之三階段發展理論

萬雲英（1991）提出熟記漢字的三個發展階段，分述如下。

（一）泛化階段

學生在初步學習生字後，因對於字的形音義之間的聯繫尚未鞏固，導 致容易產生各種錯誤，如筆畫增減、部件位置錯置，或寫出同音異字的錯 字等。

（二）初步分化階段

在此階段，學生對於字形結構已能全盤掌握，但對於某些細微的部分 仍有可能遺漏或增補，導致錯別字的產生，不過在提醒之下，大部分的學 生都能自己修正錯誤。

（三）精確分化階段

經過多次的歸類與複習，學生對於所學的 90％以上的生字均能牢固掌 握其形音義，能迅速辨識字與字之間的異同，並能從構字規則中去理解字 義。

萬雲英的三階段發展理論係從實驗與觀察中歸納出一般兒童的識字 發展歷程，大部分都是從粗略辨認漢字的輪廓到開展逐步分化的精細辨識 能力，最後能到達掌握字形、字音與字義的精熟階段，雖然他並未明確指 出每個階段的發展年紀，但與曹傳詠、沈曄的研究相互參照，可知此三階 段的劃分確實是依照先整體輪廓、後局部特徵的辨識歷程而進行。兩組說 法的對照如表 2-2 所示。

表 2-2 兒童漢字識字發展階段

學者 發展階段

曹傳詠、沈曄

（1965）

一般辨識能力

（一至二年級）

精細辨識能力

（二至五年級）

萬雲英（1991） 泛化階段 初步分化階段 精確分化階段

承上所述，可知兒童在漢字辨識的發展上，是先以整體的、輪廓的認 知來學習生字，當熟悉一批漢字後，會以此為基礎遷移到新字的學習，並 逐漸歸納出組字的規則，對於字形的細部特徵能辨識並正確使用之。

參、漢字特色及識字理論

漢字是一種非拼音文字，是一種由形音義三個基本要素所構成的複合 體，漢字也是語素文字（logogram），字形本身就有直接表義的功能（萬 雲英，1991）。欲協助學童識字，必須先對漢字的特色有一番認識，才能 了解如何透過這些特色來指導學生學習，達到事半功倍之效。筆者根據幾 位學者的看法（林尹，1971；萬雲英，1991；許錟輝，1999；羅秋昭，2001；

周碧香，2008），整理出漢字的特色，下列分別說明之。

（一）漢字是方塊文字

相較於拼音文字，漢字的外顯特點便在於它有方方正正的正方形結構。

不管其部件或筆畫如何排列組合，字形都力求方正（郭紅伶，2001）。也 正因為漢字有這樣的特色，在閱讀漢字時得以一目了然，減少視覺水平掃 視的時間及回視的次數，對閱讀者而言容易形成字的知覺整體性，（萬雲 英，1991）。

（二）漢字是單音節文字

漢字具有一字一音的特色，易閱性極高，一個漢字本身既是書寫單位，

也是意義單位（萬雲英，1991）。漢字的讀音穩定，因此學生在學會了一 個字之後，便可以大量組成不同的語彙。此外，漢字有四個聲調，四聲表 意的功能特點，使得單音節詞有增加四倍的機會（周瑞倩，2003），如「扇」

字原為多音字，分化為「扇」和「搧」，一為名詞，一為動詞，聲調上有 其區隔，提高文字的使用效率。

（三）漢字是兼具有表音與表形功能的文字

漢字是一種以形聲結構為主的意音文字（周碧香，2008）。漢字當中 的形聲字便占了整體的百分之八十左右，一邊表形一邊表聲的特色，使學 習者在認知上容易辨識字義，例如從「木」部的字多半與樹木有關係，如 林、槐、森、杏……等，或是從某些部件當中可以判斷字義，例如從「侖」

的字多半有「條理」的意思，如倫、論、輪、綸……等。漢字的這項特色 使得學習者在字形的類化與遷移上能收事半功倍之效。

（四）漢字是有獨特構字規則的文字

漢字的構形法則可從內在結構和外在結構兩部分來探討（周亞民，

漢字的構形法則可從內在結構和外在結構兩部分來探討（周亞民，