讀經學習之課堂觀察紀錄

本研究參考王財貴的「三百讀經教學法」設計方式，讓實驗組學童利 用每一節課堂上的十分鐘時間讀誦《千字文》，期間並不多作解釋或講述，

僅要求學生要確實指字認念，日日不輟。為了瞭解實驗期間學童的反應以 及想法，筆者設計了課堂觀察紀錄單，用以隨時紀錄學童的讀經狀況，以 下分就「學生的課堂回饋」、「學生的讀經態度」、「教師的觀察心得」三點 分述之。

壹、學生的課堂表現

由於在實驗過程中，教師並不另作《千字文》的內文解說，能與學生 就《千字文》經典本身進行討論互動的時間極為有限，然而就在讀經進行 一段時間之後，當筆者開始進行國語第一冊的生字教學，學生逐漸開始以

「造詞」的方式予以回饋，讓筆者知道學生真正能認識某些《千字文》中 的字並且能以該字正確造詞。例如講到「都」字，S6 馬上可以造出「都邑 華夏」一詞（觀 1011112）；講到「兩」字，S1 造出了「兩疏見機」一詞

（觀 1011121）；講到「園」字，S11 造詞「園莽抽條」（觀 1011204）等，

在教師並未給予任何提示的形況之下，實驗組學生卻能自行連結《千字文》

的內容並正確造詞，顯示這些學生確實記憶了一些字，當這些字再度出現 在課堂上時，能立刻回憶並說出對應的語句。同儕之間的比較與競爭心亦 是觸發聯想的契機，一但有學生在口頭造詞時念出《千字文》中的語句，

學生除了興奮的一直往下背誦，以顯示自己的熟背程度（觀 1011204），也 會有學生不甘示弱的再思索對應生字的語句（觀 1020319），是為良性的競 爭與互動。

貳、學生的讀經態度

古有明訓，凡事需慎始，依筆者在教育現場的經驗，要帶領學生建立 良好習慣，更是要從頭開始奠定穩固的基礎。在剛開始指導實驗組學生讀 經時，由於擔心學生心生排斥，除了簡單對學生說明古代蒙童入小學時，

日日讀經不輟的學習態度與精神，以及歷屆學長姐們讀經的成果，再加上 班上有 S3、S8、S10、S11、S19、S20、S27 和 S28 八位孩子曾接觸讀經，

從他們口中聽到：「我會背三字經、弟子規……」、「讀經很簡單！」等話 語，也間接鼓勵孩子，讓學生甫讀經時便能對自己建立初步的信心。此外，

筆者也親自示範讀經該有的儀態，包括坐姿端正、桌椅書本擺放整齊、左 手按經本、右手食指指字，及大聲朗讀所指到的字，讓學生感受到讀經的 端正嚴肅態度，建立起讀經的氛圍。每每讀經完畢，筆者也不忘稱讚與鼓 勵學生的認真專注，並隨機挑選幾個做得很好的孩子予以讚美，一年級的 孩子可塑性高，模仿力強，且喜歡得到教師與同儕的關注，給予適當的模 範與提醒之下，實驗組初始進入讀經的情況相當良好。

不過實驗對象畢竟是一年級的學童，心性未定，易受外界事物影響，

最明顯的例子莫過於校內有大型活動的進行，孩子的專注度便會受外界事 物影響。例如在聖誕節當日，由於學校安排了表演以及發糖果活動，學生 一整日的心情既興奮又浮躁，表現在讀經上就是心不在焉、嘴上讀著已熟 悉的句子卻忘了指字等無心朗讀的狀況。碰到這樣的情形，筆者除了在行 間巡視時會摸摸學生的頭，也會以手指指向經書中的字以示提醒，但當下 成效不一定良好，因為心思已不在此（觀 1011106，觀 1011225）。 此外，雖然在實驗設計中，前十週的進度內容並不相同，每週會更換 新的進度，但是學生的記憶力佳，往往在兩三天之中便能熟記文字，為了 顯示自己已經會背該段內容，有些孩子會故意不指讀文字，僅以背誦的方 式進行讀經（觀 1011121，觀 1020305）。由於筆者希望能藉著指讀，透過

字形對視覺的刺激，以及誦讀過程中對字音的記憶，兩者相互連結以鞏固 對字的記憶，因此指讀是讀經過程中不可或缺的一個環節，必須要求學生 確實為之，這也是對於教學者的一項挑戰。

除了學生因為受外界刺激而產生的浮動情緒，以及個別學生的差異狀 況，在此 21 週的過程中，實驗組確實能建立起良好的讀經習慣，學生之 間甚至會互相提醒做得不夠好的地方，像是在 S26 抱怨新進度很困難時，

S6 會安慰他：「多讀幾次就熟了。」（觀 1011023）表示實驗組學生已經察 覺「熟能生巧」的讀經模式，也能逐漸習慣並接受之。

參、教師的觀察心得

就本次研究的過程中，筆者也歸結出幾項帶領低年級學生讀經的方法 與心得。摘要如下。

一、對讀經規矩建立的要求

自第一次讀經開始，筆者藉由親自示範讀經的儀態姿勢及朗讀聲調，

帶領學生一步步建立讀經的習慣（觀 1011008）。期間學生一定會有分心不 專注的情事發生，必須不斷的提醒與要求，讓孩子確實遵守讀經的規律，

建立起應有的常規。學生習慣之後，就會把讀經視為生活中的一部分。例 如某日因教師晨會時間延宕，筆者在第一節課未能準時入班，愛心媽媽等 待老師回教室的過程中，發現學生在上課鐘響後自動拿出經書，在沒人發 號施令的情況下全班開始齊聲讀《千字文》，令愛心媽媽嘖嘖稱奇，同時 也感受到孩子讀經聲調的美好以及班級氣氛的和諧。筆者也發現了這一點，

自會議室走回班級的途中，看到許多班級還處在一片鬧哄哄的情況，或是 有孩子在教室門口探頭探腦等著老師回教室，實驗組班級此時已經全班坐 正齊聲讀經，待老師進入教室，學生讀經也進入尾聲，在完全不必另作收 心操的情況下，就可以直接進入課程，教學效率更加提升（觀 1011023、

觀 1020319）。圖 4-8 和 4-9 為實驗組學生上課讀經照片。

圖 4-8 實驗組學生上課讀經圖(一)

圖 4-9 實驗組學生上課讀經圖(二)

二、瞭解學生的性質與特色

低年級的學生喜歡與人分享、討論有趣的事件，也喜歡誇耀自己與眾 不同之處，或是別人擁有的事物，自己也想要仿而效之，例如在課堂上有

學生在《千字文》中發現自己的名字亦列在其中，便興奮的與全班分享，

其他孩子聽了，也忍不住從經書中找找自己的名字，並與同學熱烈討論之

（觀 1011012，觀 1011015）；在發現即將讀完《千字文》全文後，有孩子 舉手告訴老師說：「我們快要讀完了耶！好厲害喔！」這是一種自我肯定 的展現（觀 1011126）；或是當有人帶頭開始背起《千字文》時，就會有其 他學生不甘示弱的跟進（觀 1020305），當學生發現自己可以熟讀成誦，自 信心增強的同時，對於讀經一事更覺得輕鬆簡單（觀 1020329），也更願意 用心投入讀經，此為良性的循環。教學者在瞭解孩子性格特質後，便可把 握這些特點，誘發學生的學習動機，特別是低年級的學生透過教學者的示 範與鼓勵，及同儕間的模仿與競爭，大多願意投入於學習中，掌握學生的 身心特質，應可收事半功倍之效。

三、提升與轉化學生之學習動機

學習動機的形成可分為外在與內在兩種，因外在的誘因而使學生產生 學習行為，此即外在動機（張春興，1996），教育的現場中，教學者經常 運用獎懲制度來規範學生的行為就屬於外在動機的範疇。但筆者以為在讀 經教育中，學生若能透過良好習慣的建立，感受韻語文字的音韻之美，日 日浸潤於其中，經過一段時間的積累，學生能逐漸記憶背誦之而不致感到 負擔，對學生而言，最大的獎勵就來自於對經書熟讀成誦的一種成就感，

而非實質的獎勵物（觀 1020329），家長在回饋單中也提及孩子對於自己能 一口氣背完《千字文》當中獲得成就感與自信心，這便是經由個體內在需 求而引發的內在學習動機。張春興也提到學習動機是追求成功的內在驅力，

教師有責任使每個孩子均能獲得成功的經驗，讓學生明白在努力之後能有 所收穫，進而肯定自己的價值。在本研究中，實驗組學生在讀《千字文》

的過程之中僅得到筆者的口頭稱讚，以及背誦全文之後得到一個印章，學 生最大的成就感其實是來自於自己能一口氣背完一千個字，這個成功的經 驗將促使他們有信心繼續挑戰讀誦其他經書，也是內在學習動機被激發的

印證。

四、從識字能力的展現看讀經成效

本研究中除了透過「識字量評估測驗」的得分表現，獲致實驗組學生 識字的學習成效，從學生課堂上的反應與表現，亦能歸結出讀誦《千字文》

對學生識字的影響。首先是有學生主動在讀本中發現自己的姓名，引發大 家的注意與討論（觀 1011012，1011015），學生在識字不多的情況下，對 於自己的名字仍有高度敏感度，對自己和他人的姓名感到有興趣並能指認 之，此為認字能力的展現。接著，在課堂上 S22 詢問筆者「樂殊貴賤」中 的「樂」字應該是快樂的「樂」，為什麼要念成「ㄩㄝˋ」？（觀 1011031）

由此可以看出學生對於「樂」這個字的認識不僅僅只是一個字，而是透過

「快樂」這個詞辨其音、知其義，也察覺到同樣的字放在《千字文》中讀 音竟有了變化，心生疑問之下提出此問題，顯示學生能對已知的詞彙進行 辨析，此為識字的能力。最後，學生在讀了一個月的《千字文》之後，開 始有人在課堂上以《千字文》的內容來造詞（觀 1011112，觀 1011121，

觀 1011204，觀 1011225，觀 1020102，觀 1020218，觀 1020225，觀 1020311，

觀 1020319，觀 1020329）。低年級的孩子在課堂上樂於發表，筆者在國語 課上生字時，鼓勵學生造出與生字相關的詞語，但未給予任何有關《千字 文》內容的提示，自 S6 在進入國語第一冊第一課的生字進度，主動造出

「都邑華夏」一詞開始，之後上每一課生字，都會有學生連結已讀過的《千 字文》內容來造詞，顯示學生不僅從讀經的內文中識得其字，同時也能在 造詞活動中正確無誤的將所讀到的句子運用出來。一般學童在基本字的讀

「都邑華夏」一詞開始，之後上每一課生字，都會有學生連結已讀過的《千 字文》內容來造詞，顯示學生不僅從讀經的內文中識得其字，同時也能在 造詞活動中正確無誤的將所讀到的句子運用出來。一般學童在基本字的讀