第四章 結果與討論
第一節 讀誦《千字文》對學童識字量提升之影響
為瞭解實驗組學童在接受實驗處理之後，讀誦《千字文》對於其識字 量是否有提升效果，本研究以實驗組和控制組在「中文年級認字量表」前 測所得分數為共變項，後測「識字量評估測驗」得分為依變項，進行獨立 樣本單因子共變數分析，在排除了共變項的影響之後，檢視兩組學童在識 字量方面是否有顯著差異存在。茲將結果說明如下。
壹、兩組學童在前測「中文年級認字量表」表現之分析
本研究中兩組受試學童在實驗前後分別接受「中文年級認字量表」前 測以及「識字量評估測驗」後測。前測的目的在於確認兩組學童的起點能 力大致相當，對於實驗的結果不會造成干擾，使依變項的結果能歸因於自 變項的作用。兩組前測的
t
檢定分析表如表 4-1 所示。表 4-1 實驗組與控制組學生前測分數
t
檢定分析表組別 平均數 標準差
F 檢定
顯著性t
值p
值實驗組 35.93 27.564 .000 .997 -.532 .597 控制組 39.82 27.215
實驗組的平均分數為 35.93 分，控制組的平均分數為 39.82 分，實驗 組的平均分數較低，變異數同質性 Levene 檢定未達顯著（
F
＝.000，p＝.
997＞.05），表示兩組學生得分的離散情形無明顯差別。而由假設變異數相等 的
t
值與p
值（t
＝.-532，p＝
.597＞.05），發現考驗結果未達顯著差異 水準，顯示實驗組和控制組學童的識字起始能力並無顯著差異。貳、兩組學童在後測「識字量評估測驗」表現之分析
一、敘述統計分析兩組學童在「識字量評估測驗」後測的原始平均數及標準差如表 4-2 所示。實驗組學童在「識字量評估測驗」中所測得的平均識字量為 1,104.50 字（
SD
＝456.52），控制組學童所測得的平均識字量為 850.89 字（SD
＝ 458.18），實驗組的識字量明顯高於控制組的識字量得分。表 4-2 兩組學童在「識字量評估測驗」之敘述統計資料表
組別 人數 最小值 最大值 平均數 標準差 實驗組 28 375 1851 1104.50 456.522 控制組 28 153 1550 850.89 458.180
根據表 4-2，可知在「識字量評估測驗」的得分表現上，實驗組的平 均識字量比之控制組多了 253.61 字，實驗組的平均識字量明顯高於控制 組。兩組受試者識字量的個別呈現，詳見圖 4-1 和圖 4-2。
圖 4-1 實驗組學童之個別識字量得分
顯優於控制組的識字量表現。
二、共變數分析
（一）基本假定檢驗
表 4-3 為兩組迴歸係數同質性考驗摘要表，由於進行共變數分析時，
需先進行組內迴歸係數同質性（homogeneity of within-class regression coefficient）考驗，若考驗結果不顯著，即表示這些組內迴歸係數具同 質性，接下來才適合繼續進行共變數分析（黃寶園，2009）。表 4-3 說明 兩組學童在自變項（組別）與共變項（前測）的交互作用為
F
（1, 52）＝.748，p
＝.391＞.05，未達到顯著水準，表示兩組之間的迴歸係數並無顯著差異，符合共變數迴歸係數同質性的假定。
表 4-3 整體分數之迴歸係數同質性檢定摘要表
變異來源 平方和 df 平均平方和 F 顯著性 組間 x 共變項
（組別*前測） 76138.202 1 76138.202 .748 .391 誤差 5295086.831 52 101828.593
接續再以 Levene 法檢定「變異數同質性」，得到結果為
F
（1, 54）＝2.143，
p
＝.149＞.05，未達顯著差異，符合變異數同質之假定，接續可 以進行單因子共變數的考驗。結果列如表 4-4。表 4-4 整體分數之變異數同質性檢定表
F df1 df2 顯著性
2.143 1 54 .149
（二）獨立樣本單因子共變數分析
由表 4-5 所示，進一步說明實驗組和控制組學童在排除了前測之共變
量的影響之後，兩組學生的識字量表現是否有顯著差異。考驗結果顯示，
F
（1, 53）＝12.424，p
＝.001＜.05，達顯著差異，支持研究假設一，在 排除共變項的影響之下，實驗組在接受讀誦《千字文》之讀經活動後，其 在「識字量評估測驗」的表現顯著優於控制組。表 4-5 整體分數之共變數分析摘要
變異來源 平方和
df
平均平方和F
顯著性 共變量（前測） 5923970.645 1 5923970.645 58.454*** .000 組別 1259135.987 1 1259135.987 12.424** .001 誤差 5371225.033 53 101343.869
全體 65725485.00 56
*
p
＜.05 **p
＜.01 ***p
＜.001三、「中文年級認字量表」與「識字量評估測驗」之相關
表 4-6 為受試者之「中文年級認字量表」與「識字量評估測驗」的簡 單相關分析表，可知（
r
＝.812＞.p
＝.000＜.001），呈高度相關，且達 顯著差異。可知兩項測驗之間有高度的相關性。表 4-6 「中文年級認字量表」與「識字量評估測驗」之簡單相關分析 中文年級認字量表 識字量評估測驗
中文年級認字量表 .812***
識字量評估測驗 .812***
***
p
＜.001參、兩組學童在後測「識字量評估測驗」分組表現分析
本研究中，實驗組與控制組學童均有 28 人，為了比較實驗處理對於 實驗組與控制組之高分組、中間組與低分組的成對差異，以下分別就兩組 之高分組、中間組與低分組進行單因子共變數分析之統計考驗，以進一步 瞭解讀誦《千字文》對各分組之影響，結果分述如下。
一、單因子共變數分析考驗高分組成績結果 (一) 基本假定檢驗
高分組係從實驗組與控制組中取後測成績排名前四分之一的學生，分 別有七組成績進行成對比較，以單因子共變數分析考驗兩組高分組的成績。
表 4-7 說明兩組高分組學童在自變項（組別）與共變項（前測）的交互作 用為
F
（1, 10）＝.730，p
＝.413＞.05，未達顯著水準，表示兩組之間的 迴歸係數並無顯著差異，符合共變數迴歸係數同質性的假定。表 4-7 高分組迴歸係數同質性考驗摘要表
變異來源 平方和
df
平均平方和F p
組間 x 共變項（組別*前測） 11547.846 1 11547.846 .730 .413 誤差 158228.471 10 15822.847
接續再以 Levene 法檢定「變異數同質性」，得到結果為
F
（1, 12）＝4.595，p＝.053＞.05，未達顯著差異，顯示變異數同質，接續可以進行 單因子共變數分析的考驗。變異數同質性統計結果列如表 4-8。
表 4-8 高分組變異數同質性檢定表
F df1 df2 顯著性
4.595 1 12 .053
(二) 獨立樣本單因子共變數分析
由表 4-9 所示，說明實驗組和控制組之高分組學童在排除了前測之共 變量的影響之後，兩組學生的識字量表現差異。考驗結果顯示，
F
（1, 11）＝14.669，
p
＝.003＜.05，達顯著差異，支持研究假設二，在排除共變項 的影響之下，實驗組高分組學童在接受讀誦《千字文》之讀經活動後，其 在「識字量評估測驗」的表現顯著優於控制組高分組學童的表現。表 4-9 高分組共變數分析摘要表
變異來源 平方和
df
平均平方和F
顯著性 共變量（前測） 4974.826 1 4974.826 .322 .582 組別 226408.443 1 226408.443 14.669** .003 誤差 169776.317 11 15434.211全體 35027394.00 14
*
p
＜.05 **p
＜.01二、單因子共變數分析考驗低分組成績結果 (一) 基本假定檢驗
低分群係從實驗組與控制組中取後測成績排名後四分之一的學生，分 別有七組成績進行成對比較，以單因子共變數分析考驗兩組低分組的成績。
表 4-10 說明兩組低分組學童在自變項（組別）與共變項（前測）的交互 作用為
F
（1, 10）＝.039，p
＝.847＞.05，並未達到顯著水準，表示兩組 之間的迴歸係數並無顯著差異，符合共變數迴歸係數同質性的假定。表 4-10 低分組迴歸係數同質性考驗摘要表
變異來源 平方和
df
平均平方和F p
組間 x 共變項（組別*前測） 647.561 1 647.561 .039 .847 誤差 165016.752 10 16501.675
接續再以 Levene 法檢定「變異數同質性」，得到結果為
F
（1, 12）＝.025，p
＝.877＞.05，未達顯著差異，符合依變項變異數同質之假定，接續可以 進行單因子共變數的考驗。變異數同質性統計結果列如表 4-11。表 4-11 低分組變異數同質性檢定表
F df1 df2 顯著性
.025 1 12 .877
(二) 獨立樣本單因子共變數分析低分組成績結果
由表 4-12 所示，說明實驗組和控制組之低分組學童在排除了前測之 共變量的影響之後，兩組學生的識字量差異。考驗結果顯示，
F
（1, 11）＝14.721，
p
＝.003＜.05，達顯著差異，支持研究假設三，在排除共變項 的影響之下，實驗組低分組學生在接受讀誦《千字文》之讀經活動後，其 在「識字量評估測驗」的表現顯著優於控制組低分組學生的表現。表 4-12 低分組共變數分析摘要表
變異來源 平方和
df
平均平方和F
顯著性 共變量（前測） 1350.258 1 1350.258 .090 .770 組別 221698.508 1 221698.508 14.721** .003 誤差 165664.313 11 15060.392全體 2749176.000 14
*
p
＜.05 **p
＜.01三、單因子共變數分析考驗中間組成績結果 (一) 基本假定檢驗
中間係從實驗組與控制組中取後測成績排名中間二分之一的學生，分 別有十四組成績進行成對比較，以單因子共變數分析考驗兩組低分組的成
績。表 4-13 說明兩組中間組學童在自變項（組別）與共變項（前測）的 交互作用為
F
（1, 24）＝1.006，p
＝.326＞.05，並未達到顯著水準，表 示兩組之間的迴歸係數並無顯著差異，符合共變數迴歸係數同質性的假 定。表 4-13 中間組迴歸係數同質性考驗摘要表
變異來源 平方和
df
平均平方和F p
組間 x 共變項（組別*前測） 48538.869 1 48538.869 1.006 .326 誤差 1158418.261 24 48267.428
再以 Levene 法檢定「變異數同質性」，得到結果為
F
（1, 26）＝.540，p
＝.469＞.05，未達顯著差異，符合依變項變異數同質之假定，接續可以 進行單因子共變數的考驗。結果列如表 4-14。表 4-14 中間組變異數同質性檢定表
F df1 df2 顯著性
.540 1 26 .469
(二) 獨立樣本單因子共變數分析中間組成績結果
由表 4-15 所示，說明實驗組和控制組之中間組學童在排除了前測之 共變量的影響之後，兩組學生的識字量表現差異。考驗結果顯示，
F
（1, 25）＝11.374，
p
＝.002＜.05，達顯著差異，支持研究假設四，在排除共變項 的影響之下，實驗組中間組學生在接受讀誦《千字文》之讀經教學後，其 在「識字量評估測驗」的表現顯著優於控制組中間組學生的表現。表 4-15 中間組共變數分析摘要表
變異來源 平方和
df
平均平方和F
顯著性 共變量（前測） 279056.656 1 279056.656 5.780* .024 組別 549132.894 1 549132.894 11.374** .002 誤差 1206957.129 25 48278.285全體 27948915.00 28
*
p
＜.05 **p
＜.01肆、小結
本研究之目的旨在探討讀誦《千字文》對於一年級學童識字量的提升 是否具影響力，在研究設計上，除了表定國語文課程的進度，實驗組介入 每節課讀經十分鐘的實驗操弄，控制組則否，在總計 21 週的實驗期程結 束後，以「識字量評估測驗」對兩組進行測驗，以其結果來比較讀誦《千 字文》對於識字量提升的效果。
根據測驗結果，實驗組在「識字量評估測驗」中的平均識字量達 1,104.50 字，比之控制組平均識字量 850.89 字，多出了 253.61 字，再對 照全國常模百分等級（PR 值），實驗組的平均識字量落在 PR75 到 PR80 之 間，控制組則是落在 PR60 到 PR65 之間，顯示實驗組在經過讀誦《千字文》
後，能明顯提升其識字量。王瓊珠等人（2008）提出國小一年級為識字黃 金期，並指出處在大量識字階段的一年級學生，對於課堂上接觸的文字有 相當大的接收力，以此推論實驗組學生透過《千字文》並多讀多誦的情況 下，對於其識字量具有提升成效。
此外，將實驗組與控制組在後測「識字量評估測驗」所得分數，排除
此外，將實驗組與控制組在後測「識字量評估測驗」所得分數，排除