第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
本章共分為三節，將針對本研究的背景與動機、目的與名詞釋義加以說明，
茲分述如下：
第一節、研究背景與動機
每個父母都希望孩子的成長過程能夠平安順利，盼望孩子能擁有美好的未 來，然而，並非每個孩子成長過程都能像大部分的孩子那樣地平順，幼兒發展出 現遲緩或障礙的事實，不僅可能使許多家長產生自身調適與因應的難題，同時更 必須面對許多孩子發展過程中所衍生而出的種種問題與壓力。再者對這些幼兒而 言，可能是先天生理、心理的障礙或後天環境的成長不利因素，使其在成長過程 中就顯得更加需要外界針對他們的獨特需求，給予特別的教育與服務措施，才能 使這時期的特殊幼兒有較佳的成長機會，而學前特殊幼兒教育就是基於滿足學前 階段幼兒學習發展的特殊需求，並且與幼兒父母共同解決教養問題所發展出來的 特殊教育服務。
學前特殊幼兒教育的發展是建立在「及早」、「儘早」的理念基礎上。它涵蓋 兩個重要的基本概念，一個是早期發現障礙的時機，一個是提供特殊的醫療、個 別的教育和社會福利服務措施（黃世鈺，1997）。從教育的觀點來看，許多家長、
教育家、心理學家及政府機構等都了解兒童早期是學習發展的關鍵時刻，這時期 對於特殊幼兒的發展而言更是重要（毛連塭，1995），而學前階段也是幼兒在認 知、語言、動作、生活自理等各方面學習發展的重要時期，掌握此發展的黃金期，
及早治療與教育，能促進特殊幼兒發展，減少學習失敗的可能，降低未來形成障
有關學前特殊幼兒早期教育起源，以美國為例，在 1960 年代間，許多人開 始注意到因貧窮的循環所引發嚴重後果，因此在 1964 年進行了啟蒙教育計畫
（Project Head Start），啟蒙教育課程是建立在幼兒的經驗對於未來的發展有 很重要影響的概念上，在啟蒙教育計畫中集合了一群專家提供教育、醫療、營養、
心理和社會的服務，而且這個計畫著重在家長的主動參與與決策，一開始主要服 務對象是針對貧窮家庭的學童做訓練，一直到 1972 年的 92-424 公法規定啟蒙教 育中計畫必須保留 10%的名額給特殊障礙幼兒，才將特殊障礙幼兒列入該計畫的 服務對象。在啟蒙教育計畫之後，許多延伸計畫接著相繼展開，以續接方案
（Project Follow Through）為例，續接方案就是為了延伸與補救啟蒙教育計畫 的成效與缺點而實施，由於相關計畫的實施使得接受學前特殊服務的幼兒與家庭 持續增加，也使得學前特殊教育的發展也日漸受到關注（鍾莉娟，2004）。
在國內，有關學前特殊幼兒的教育，雖然早在民國 72 年的「幼稚教育法施 行細則」第四條就已規定「幼稚園之教學應依幼稚教育課程標準辦理，如有實施 特殊教育之必要時，應報請主管教育行政單位核准後，設置特殊教育班級」，但 是學前教育並不屬於國民義務教育，因此除了少數特殊學校的學前班之外，其他 多屬醫院、公私立教養機構或家庭負擔大部份特殊幼兒的療育（葉瓊華，2000）。 一直等到民國 86 年特殊教育法修法後，第 9 條正式規定：「各階段特殊教育之學 生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育入年限規定辦理外，並 應向下延伸至三歲。」這條法案的制定，不但表示學前階段特殊教育服務的提供 已經有正式的法令依據，且依據法令中的規定「學前特殊幼兒教育」係指 3 到 6 歲發展遲緩幼兒與特殊幼兒的特殊教育。不僅如此，教育部為顯示對學前特殊教 育的重視，更在民國 87 年提出相關「發展與改進特殊教育計畫」，並特別鼓勵及 補助公私立學校設置學前特教班，讓 3~6 歲特殊幼兒有更多機會進入教育系統接 受服務。
在特殊幼兒接受特殊教育過程中，對特殊幼兒影響最深的是父母，因為父母 不僅滿足幼兒的基本生活需求，更給予幼兒關愛和保護，也是在幼兒開始學習走 路、學習如何說話、學習社交互動、學習生活自理等各種基本知識與能力過程中 的主要指導者，因此父母對特殊幼兒的學習成長扮演著重要的角色。也因此學者 認為教育介入的成功並不強調在直接改變特殊幼兒發展的能力，而是強調彰顯家 庭的功能和父母親職對幼兒發展的影響（Bronfenbrenner,1992），希望藉由家長 對特殊幼兒的積極參與，教師等專業人員與家長能共同合作更能提高特殊幼兒學 習成效；White, Taylor, Moss 在 1992 年針對 172 個早期療育的個案的研究發現，
家長參與是早療服務成功的指標之一，而且家長參與計劃越詳盡，對幼兒的進步 情形越有顯著正面的影響（引自 Boyce, White,＆ Kerr,1993）。
對於具特殊需求的特殊幼兒而言，由於其生、心理功能受限，父母對特殊幼 兒的身心發展扮演著更具舉足輕重的地位。學者研究證實兒童早期的生活經驗、
家人的態度、家長參與和家長支持等對身心障礙兒童的發展具有決定性影響 (王 天苗，1998 ) ；從另一面向來看，家庭中有了特殊幼兒，通常會帶給整個家庭，
尤其是父母不少的壓力與負荷，由懷疑、不相信、抗拒、傷心到能以較坦然的方 式面對孩子的狀況，需要一段時間的調適，而且非常需要外界的資源與協助，過 程之中，不但需透過學前特殊教育提供跨專業整合人員的介入服務提供家庭支 持，使父母能更平順通過這段歷程，而透過家長本身的積極參與也將使家長減少 罪惡感、增加效能感，並較有正向的態度（毛連塭，1995； 陳明聰，2000；
Lillie,1975； Scharf,1990）。
除了學者對「家長參與」的支持外，法令的相關規定也呼應了對家長參與的 支持，美國最早支持家長參與的法案出現於 1964 年的啟蒙教育計劃中，在這法 案中規定了父母得以成為學習者，孩子的教師以及孩子教育權的倡導者；在國內
12 條、第 26 條、第 27 條、第 31 條以及特殊教育法施行細則（2003）第 17 條，
其中的規定包含：教育安置的決定權、參與擬定個別化教育計劃、接受家庭支援 服務、參與專業團隊的運作，擔任學校家長委員、參與特殊教育推行委員會等。
研究的證實和法令的立意保障，不難了解到家長在整個教育服務傳送的歷程中，
已經不再是僅處於被動、被告知的養育者角色，而是轉變成扮演決定者、支持者、
學習者等主動積極的角色。
然而，究竟家長參與子女教育的方式為何？在研究者實際任教的現場中，也 會固定舉辦一些讓家長參與的活動，例如：親師座談、親職教育或 IEP 會議等，
也曾想過各種提高家長參與率的方式，然而家長參與的情況總是差強人意，會來 參與活動的家長，總是固定那幾位，即使需要工作請假還是會來參與，而不會來 參加的，終究很少出現。管道的缺乏使得專業人員無法真切的得知家長在背後付 出了多少心力。實際上，家長的參與也並不只是限定在會議的出席、活動的參加 等，家長能與專業團隊人員合作產生共同一致的看法、依循一致態度來教養幼 兒、閱讀相關書籍、尋找相關教養資訊等都是涵蓋在家長參與範圍之中；而每個 特殊幼兒父母的背景程度、文化思維、社經地位以及兒童障礙的程度與類別等的 不同，產生的家長參與方式可能也就不同，並不能僅由專業人員單方面的角度來 思考家長參與的方式，而這些對於身為國小階段特殊教育教師的研究者而言，對 學前階段接受特殊教育服務的家長參與多僅限於理論的概念，較缺乏實際深入的 了解。因而欲藉由研究深入了解學前特殊幼兒家長對子女教育的參與現況，以有 助於日後和家長建立良好合作關係。因此本研究欲從實際家長參與的角色內涵 中，了解特殊幼兒家長參與子女教育的現況？從特殊幼兒家長本身的角度出發，
探討家長自身對孩子學習發展的參與情形，或許有助於讓專業人員明白家長的真 正參與子女教育的狀況，此為研究動機之一。
許多研究都證實特殊兒童家長的積極參與教育過程，對兒童學習有所助益
（王天苗，1995； 陳明聰，2000； Scharf,1990； Bronfenbrenner,1992； Pope, 1997）。從研究者教學現場中觀察從學前階段轉銜到小學一年級特殊兒童，發現 那些較為積極關心的家長其孩子發展多數能在較平穩狀態中進展，反觀學習上較 缺乏家長關心的孩子，孩子進步的情形就受到影響。對於轉銜到國小階段學習的 特殊幼兒而言，新環境的學習適應上可能會面臨一些困難，過程中需要相關人員 共同合作協助幼兒，其中父母的協助與支持能幫助幼兒順利度過這個過渡階段
（張翠娥，2003）。有研究指出唯有家長認為教育是重要、自己負有教育的責任 與義務時，才會樂意參與相關活動，因此正確而積極的想法與家長參與是有關的
（陳明聰，2000；涂毓容，2003）；此外在父母參與時可能面臨到來自家庭內部 與家庭外部的壓力困難，包括：父母不知道如何指導幼兒、父母對幼兒的障礙產 生怨懟心情或者缺乏他人協助等困難（王大延，1995），這些困難有可能影響父 母參與的意願和程度。因此針對學前階段家長參與特殊幼兒教育中，家長對參與 子女教育的想法與面臨到的困難或壓力等種種影響到學前特殊幼兒家長參與的 因素為何？以及在影響因素之下，家長對學校或專業人員的期待和建議為何？這
（陳明聰，2000；涂毓容，2003）；此外在父母參與時可能面臨到來自家庭內部 與家庭外部的壓力困難，包括：父母不知道如何指導幼兒、父母對幼兒的障礙產 生怨懟心情或者缺乏他人協助等困難（王大延，1995），這些困難有可能影響父 母參與的意願和程度。因此針對學前階段家長參與特殊幼兒教育中，家長對參與 子女教育的想法與面臨到的困難或壓力等種種影響到學前特殊幼兒家長參與的 因素為何？以及在影響因素之下，家長對學校或專業人員的期待和建議為何？這