國 立 台 中 教 育 大 學 早 期 療 育 研 究 所
碩 士 論 文
指導教授：傅秀媚 博士
學前特殊幼兒教育中家長參與之研究
研 究 生：楊 惠 娟 撰
中 華 民 國 九 十 六 年 七 月
中 文 摘 要
本研究採用質性研究法，旨在探討學前特殊幼兒家長參與子女教育之現況、 影響家長參與之原因並藉此進一步了解家長對於學校或專業人員的期待與建 議。透過個別訪談的方式共蒐集九位研究對象的想法。研究發現如下： 一、家長較偏重於「指導者」、「學習者」、「支持者」和「溝通者」等角色的 參與，對於「決定者」與「倡導者」角色則顯得不積極，甚至尚未覺察到「倡 導者」的角色。 二、影響家長參與子女教育原因包含：正向面向的促進力量與負向面向的阻礙力 量。 （一）正向的促進力量是指家長對參與教育的正向看法與來自家人的支持、家 長間的經驗交流與專業人員的協助是促使受訪者積極參與子女教育正向動 力。 （二）負向的阻礙力量是指來自家庭層面、學校層面、家校互動以及社區層面 等層面所產生的困難或壓力。其中來自幼兒本身的情形、家長本身因素與家 人間的因素是屬於家庭層面的困難；效益不大的學校活動與學校對融合支持 度低是屬於學校層面的困難；與老師溝通上的難題則是家校互動層面上常出 現的困難；來自社區層面所引發的壓力或困難，則包含醫院機構素質不合、 療育資源較少、講座效益不大、缺乏專業支持協助、交通距離因素與法令保 障有限等。 三、家長對於老師或專業人員的建議，包括指導孩子時的態度、與家長的合作上 和專業領域部份的作法與一切靠自己努力等四個項目。 本研究依據研究結果，對學前特教行政單位、學前教育機構、早期療育社會 福利機構以及家長提出進一步之建議。 關鍵字：早期療育、學前特殊幼兒、學前特殊教育、家長參與The study of Parent Participation in Early Childhood Special Education
Abstract
The purpose of this qualitative study is to investigate the current situation of parent participation in Early Childhood Special Education and to explore the reasons that affect parent participation and to realize parents＇expectations toward teachers or professionals. Data was collected through interviewing nine mothers having child with special needs. The main findings in the study are as followed:
1. The parents have much more active participation to be an instructor, learner, supporter and communicator, while having less enthusiastic participation to be a decision maker or a pioneer.
2. The reasons affect parent participation, including positive aspects and negative aspects. （1）Positive aspects come from all parents’ positive attitude toward parent participation
in education. Furthermore, support from families, experience between similar parents and assistance from professionals promote parents to participate in education.
（2）Negative aspects come from the hard situation from family aspect, school aspect, family–school interaction aspect and community aspect. Firstly, family aspect is inclusive of children, parents and families factors. Secondly, school aspect includes less effective school activities and lower supportive attitude toward inclusion. Third, the difficult problem often comes in family–school interaction aspect when
communicating with teachers. Finally, community aspect is inclusive of the unsuitable medical institutions, the shortage of intervention resources, the less effective lectures, the lack of professional assistance, distant transportation factor and the limited law protection.
3. Four kinds of expectation from the objects are suggested for teachers or professionals, including their attitude toward children, communication and cooperation with parents, performance in specialized field.
educational administrative units, pre-school educational institutions,early intervention socialwelfare institutions, parents and future researchers.
Keywords：early intervention, early childhood children with special needs, early childhood special education, parent participation
目 次
中文摘要………...…Ⅰ 英文摘要………Ⅱ 目次……….Ⅳ 表次……….Ⅵ 圖次……….……….Ⅶ 第一章 緒論………..01
第一節 研究背景與動機………01 第二節 研究目的………07 第三節 名詞釋義………08 第二章 文獻探討……….10
第一節 學前特殊教育的內涵………10 第二節 家長參與特殊兒童教育的理由…....………18 第三節 家長參與特殊教育的內涵……..…..……….27 第四節 家長參與現況之相關研究……….34 第三章 研究設計………..40
第一節 採取質性研究方式的理由……….40 第二節 研究者背景經驗與角色……… 42 第三節 研究步驟……….44第六節 研究限制……….59 第七節 研究倫理……… 60 第四章 研究結果與討論………..
62
第一節 家長參與子女教育之現況…………..………...64 第二節 影響家長參與子女教育之原因……….………113 第三節 家長對學校或專業人員的期待與建議….………148 第五章 結論與建議………..156
第一節 結論………..…..……….156 第二節 研究建議……….…162 第三節 研究者省思……….…....………168 參考書目………..171
中文部份……….…..171 英文部份………...…179 附 錄………...184
附錄一 受訪同意書………....184 附錄二 家長參與訪談大綱………..…..185 附錄三 研究目的與訪談問題對照表………..…..188 附錄四 訪談效度問卷………..…..190表 次
2-1 國內特殊兒童家長參與相關法令………21 2-2 家長參與在認知態度與參與情形之相關研究………34 2-3 影響家長參與之主要因素………37 3-1 受訪對象與其家庭基本資料………47 3-2 受訪對象子女基本資料………48 3-3 訪談日期與地點一覽表………50 3-4 訪談資料代號說明………54 3-5 效度問卷分析表………58 4-1 家長為指導者角色之參與內涵………71 4-2 家長為學習者角色之參與內涵………77 4-3 家長為支持者角色之參與內涵………82 4-4 家長為溝通者角色之參與內涵………93 4-5 家長為決定者角色之參與內涵………105 4-6 家長為倡導者角色之參與內涵………111圖 次
第一章 緒論
本章共分為三節，將針對本研究的背景與動機、目的與名詞釋義加以說明， 茲分述如下：第一節、研究背景與動機
每個父母都希望孩子的成長過程能夠平安順利，盼望孩子能擁有美好的未 來，然而，並非每個孩子成長過程都能像大部分的孩子那樣地平順，幼兒發展出 現遲緩或障礙的事實，不僅可能使許多家長產生自身調適與因應的難題，同時更 必須面對許多孩子發展過程中所衍生而出的種種問題與壓力。再者對這些幼兒而 言，可能是先天生理、心理的障礙或後天環境的成長不利因素，使其在成長過程 中就顯得更加需要外界針對他們的獨特需求，給予特別的教育與服務措施，才能 使這時期的特殊幼兒有較佳的成長機會，而學前特殊幼兒教育就是基於滿足學前 階段幼兒學習發展的特殊需求，並且與幼兒父母共同解決教養問題所發展出來的 特殊教育服務。 學前特殊幼兒教育的發展是建立在「及早」、「儘早」的理念基礎上。它涵蓋 兩個重要的基本概念，一個是早期發現障礙的時機，一個是提供特殊的醫療、個 別的教育和社會福利服務措施（黃世鈺，1997）。從教育的觀點來看，許多家長、 教育家、心理學家及政府機構等都了解兒童早期是學習發展的關鍵時刻，這時期 對於特殊幼兒的發展而言更是重要（毛連塭，1995），而學前階段也是幼兒在認 知、語言、動作、生活自理等各方面學習發展的重要時期，掌握此發展的黃金期， 及早治療與教育，能促進特殊幼兒發展，減少學習失敗的可能，降低未來形成障有關學前特殊幼兒早期教育起源，以美國為例，在 1960 年代間，許多人開 始注意到因貧窮的循環所引發嚴重後果，因此在 1964 年進行了啟蒙教育計畫 （Project Head Start），啟蒙教育課程是建立在幼兒的經驗對於未來的發展有 很重要影響的概念上，在啟蒙教育計畫中集合了一群專家提供教育、醫療、營養、 心理和社會的服務，而且這個計畫著重在家長的主動參與與決策，一開始主要服 務對象是針對貧窮家庭的學童做訓練，一直到 1972 年的 92-424 公法規定啟蒙教 育中計畫必須保留 10%的名額給特殊障礙幼兒，才將特殊障礙幼兒列入該計畫的 服務對象。在啟蒙教育計畫之後，許多延伸計畫接著相繼展開，以續接方案 （Project Follow Through）為例，續接方案就是為了延伸與補救啟蒙教育計畫 的成效與缺點而實施，由於相關計畫的實施使得接受學前特殊服務的幼兒與家庭 持續增加，也使得學前特殊教育的發展也日漸受到關注（鍾莉娟，2004）。 在國內，有關學前特殊幼兒的教育，雖然早在民國 72 年的「幼稚教育法施 行細則」第四條就已規定「幼稚園之教學應依幼稚教育課程標準辦理，如有實施 特殊教育之必要時，應報請主管教育行政單位核准後，設置特殊教育班級」，但 是學前教育並不屬於國民義務教育，因此除了少數特殊學校的學前班之外，其他 多屬醫院、公私立教養機構或家庭負擔大部份特殊幼兒的療育（葉瓊華，2000）。 一直等到民國 86 年特殊教育法修法後，第 9 條正式規定：「各階段特殊教育之學 生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育入年限規定辦理外，並 應向下延伸至三歲。」這條法案的制定，不但表示學前階段特殊教育服務的提供 已經有正式的法令依據，且依據法令中的規定「學前特殊幼兒教育」係指 3 到 6 歲發展遲緩幼兒與特殊幼兒的特殊教育。不僅如此，教育部為顯示對學前特殊教 育的重視，更在民國 87 年提出相關「發展與改進特殊教育計畫」，並特別鼓勵及 補助公私立學校設置學前特教班，讓 3~6 歲特殊幼兒有更多機會進入教育系統接 受服務。
在特殊幼兒接受特殊教育過程中，對特殊幼兒影響最深的是父母，因為父母 不僅滿足幼兒的基本生活需求，更給予幼兒關愛和保護，也是在幼兒開始學習走 路、學習如何說話、學習社交互動、學習生活自理等各種基本知識與能力過程中 的主要指導者，因此父母對特殊幼兒的學習成長扮演著重要的角色。也因此學者 認為教育介入的成功並不強調在直接改變特殊幼兒發展的能力，而是強調彰顯家 庭的功能和父母親職對幼兒發展的影響（Bronfenbrenner,1992），希望藉由家長 對特殊幼兒的積極參與，教師等專業人員與家長能共同合作更能提高特殊幼兒學 習成效；White, Taylor, Moss 在 1992 年針對 172 個早期療育的個案的研究發現， 家長參與是早療服務成功的指標之一，而且家長參與計劃越詳盡，對幼兒的進步 情形越有顯著正面的影響（引自 Boyce, White,＆ Kerr,1993）。
對於具特殊需求的特殊幼兒而言，由於其生、心理功能受限，父母對特殊幼 兒的身心發展扮演著更具舉足輕重的地位。學者研究證實兒童早期的生活經驗、 家人的態度、家長參與和家長支持等對身心障礙兒童的發展具有決定性影響 (王 天苗，1998 ) ；從另一面向來看，家庭中有了特殊幼兒，通常會帶給整個家庭， 尤其是父母不少的壓力與負荷，由懷疑、不相信、抗拒、傷心到能以較坦然的方 式面對孩子的狀況，需要一段時間的調適，而且非常需要外界的資源與協助，過 程之中，不但需透過學前特殊教育提供跨專業整合人員的介入服務提供家庭支 持，使父母能更平順通過這段歷程，而透過家長本身的積極參與也將使家長減少 罪惡感、增加效能感，並較有正向的態度（毛連塭，1995； 陳明聰，2000； Lillie,1975； Scharf,1990）。 除了學者對「家長參與」的支持外，法令的相關規定也呼應了對家長參與的 支持，美國最早支持家長參與的法案出現於 1964 年的啟蒙教育計劃中，在這法 案中規定了父母得以成為學習者，孩子的教師以及孩子教育權的倡導者；在國內
12 條、第 26 條、第 27 條、第 31 條以及特殊教育法施行細則（2003）第 17 條， 其中的規定包含：教育安置的決定權、參與擬定個別化教育計劃、接受家庭支援 服務、參與專業團隊的運作，擔任學校家長委員、參與特殊教育推行委員會等。 研究的證實和法令的立意保障，不難了解到家長在整個教育服務傳送的歷程中， 已經不再是僅處於被動、被告知的養育者角色，而是轉變成扮演決定者、支持者、 學習者等主動積極的角色。 然而，究竟家長參與子女教育的方式為何？在研究者實際任教的現場中，也 會固定舉辦一些讓家長參與的活動，例如：親師座談、親職教育或 IEP 會議等， 也曾想過各種提高家長參與率的方式，然而家長參與的情況總是差強人意，會來 參與活動的家長，總是固定那幾位，即使需要工作請假還是會來參與，而不會來 參加的，終究很少出現。管道的缺乏使得專業人員無法真切的得知家長在背後付 出了多少心力。實際上，家長的參與也並不只是限定在會議的出席、活動的參加 等，家長能與專業團隊人員合作產生共同一致的看法、依循一致態度來教養幼 兒、閱讀相關書籍、尋找相關教養資訊等都是涵蓋在家長參與範圍之中；而每個 特殊幼兒父母的背景程度、文化思維、社經地位以及兒童障礙的程度與類別等的 不同，產生的家長參與方式可能也就不同，並不能僅由專業人員單方面的角度來 思考家長參與的方式，而這些對於身為國小階段特殊教育教師的研究者而言，對 學前階段接受特殊教育服務的家長參與多僅限於理論的概念，較缺乏實際深入的 了解。因而欲藉由研究深入了解學前特殊幼兒家長對子女教育的參與現況，以有 助於日後和家長建立良好合作關係。因此本研究欲從實際家長參與的角色內涵 中，了解特殊幼兒家長參與子女教育的現況？從特殊幼兒家長本身的角度出發， 探討家長自身對孩子學習發展的參與情形，或許有助於讓專業人員明白家長的真 正參與子女教育的狀況，此為研究動機之一。
許多研究都證實特殊兒童家長的積極參與教育過程，對兒童學習有所助益 （王天苗，1995； 陳明聰，2000； Scharf,1990； Bronfenbrenner,1992； Pope, 1997）。從研究者教學現場中觀察從學前階段轉銜到小學一年級特殊兒童，發現 那些較為積極關心的家長其孩子發展多數能在較平穩狀態中進展，反觀學習上較 缺乏家長關心的孩子，孩子進步的情形就受到影響。對於轉銜到國小階段學習的 特殊幼兒而言，新環境的學習適應上可能會面臨一些困難，過程中需要相關人員 共同合作協助幼兒，其中父母的協助與支持能幫助幼兒順利度過這個過渡階段 （張翠娥，2003）。有研究指出唯有家長認為教育是重要、自己負有教育的責任 與義務時，才會樂意參與相關活動，因此正確而積極的想法與家長參與是有關的 （陳明聰，2000；涂毓容，2003）；此外在父母參與時可能面臨到來自家庭內部 與家庭外部的壓力困難，包括：父母不知道如何指導幼兒、父母對幼兒的障礙產 生怨懟心情或者缺乏他人協助等困難（王大延，1995），這些困難有可能影響父 母參與的意願和程度。因此針對學前階段家長參與特殊幼兒教育中，家長對參與 子女教育的想法與面臨到的困難或壓力等種種影響到學前特殊幼兒家長參與的 因素為何？以及在影響因素之下，家長對學校或專業人員的期待和建議為何？這 些期待和建議將提供專業人員作為參考依據，以期專業人員能協助家長共同參與 孩子教育學習的過程，並藉此提高特殊幼兒學習的成效，應有探討之必要此為本 研究動機之二。 目前，國內有關特殊教育中的家長參與研究領域中，有以音樂班、美術班等 資優班家長，或以啟智班、資源班家長為研究對象，研究範疇多集中在國中或國 小階段的家長參與為主，且主要多以量化的方式作為研究進行方式（陳明聰， 1996；楊惠琴，2000；賴怡蓉，1999；譚德玉，2001；李振宗，2003；徐淑珠，
研究部份則有詹月菁（2003）針對國民中學身心障礙資源班家長參與子女教育是 以量化為基礎加上質性訪談所做之研究，而目前完全以質性為研究方式的只有一 篇是以中部地區啟智班家長參與個別化教育計畫會議之質性研究（劉曉娟， 2003）。在有關學前特殊幼兒教育領域部份，甚少有對家長參與部份作質性的探 討，因而本研究擬以學前特殊幼兒之家長為研究對象，並以質性的研究方式深入 探討其參與子女教育的情形，作為相關專業人員推動家長參與之參考，此乃研究 動機之三。
第二節、研究目的
根據上述之問題背景與研究動機說明，本研究欲達成的目的，分述如下： 一、探討學前特殊幼兒家長參與子女教育之現況。 二、探討影響學前特殊幼兒家長參與子女教育之因素。 三、探討學前特殊幼兒家長參與子女教育時，對學校及專業人員的期待 和建議。第三節、名詞釋義
茲就本研究重要的名詞做概念性定義：
壹、學前特殊教育
學前特殊教育（Early Childhood Special Education）係指針對學前階段 具有特殊需求的幼兒所提供的各項教育措施。目的是希望藉由早期發現、早期治 療，並根據發展遲緩兒與特殊幼兒的特別差異，盡早採取適當的教育措施與策 略，以促進特殊幼兒的發展。 依據「特殊教育法」（2004）第3條中明文規定：「身心障礙，係指因生理 或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者。其包含有 智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障 礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他顯著障礙等12 種類別。」， 又依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」（1999）第13條對發展遲 緩定義為：「發展遲緩，指未滿六歲之嬰幼兒因生理、心理或社會環境因素，在 知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒、心理或自理能力等方面之發展較同 年齡顯著遲緩，但其障礙類別無法確定者；其鑑定依嬰幼兒發展及養育環境評估 等資料，綜合研判之。」；另外依據特殊教育法（2004）第9條規定：「各階段特 殊教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育入年限規定 辦理外，並應向下延伸至三歲。」。結合以上法規中的內涵，學前特殊教育是指 對三到六歲具有發展遲緩或有明確障礙類別的特殊需求幼兒所提供的服務而言。
貳、家長參與 家長參與指的是家長為了促進子女的學習發展，對子女學習過程的參與活 動。以參與場域來說，有的學者將家長參與定義在學校中的參與活動（陳良益， 1996； Crime,1993），有的學者的定義則同時包含參加學校活動與在家協助孩 子從事學習的參與活動（林明地，1998；Williams ＆ Chavkin,1989），另外也 有學者將參與場域擴及到社區（吳璧如，1999；周新富，1998；陳明聰，2000）。 因此廣義的家長參與泛指家長為了促進子女的學習發展，在孩子受教育的歷程 中，家長在家、在校，甚至在社區中所參與一切與教育相關的活動。 基於研究目的，本研究之「家長參與」係指家長在特殊幼兒的教育歷程中，為 了學前特殊幼兒的學習和發展，基於本身能力與意願，在校、在家，甚至是在社 區中以不同方式和教師或相關專業人員合作，參與一切與孩子學習、成長相關的 活動，以促進特殊幼兒身心發展之活動。整個參與過程的家長角色包含指導者、 溝通者、支持者、學習者、決定者和倡導者的角色；進行方式包含協助指導子女 相關學習活動、與教師或專業人員溝通、參與學校活動或會議、接受親職教育課 程、蒐集閱讀教養相關資訊、參與決定教育課程或計劃、倡導法令等與特殊幼兒 教育相關的活動。
第二章 文獻探討
本章主要分為四節，第一節主要是透過探討學前特殊教育的早期介入觀、意 義、重要性、相關安置模式，對學前特殊教育的內涵進一步的說明。第二節將以 家長參與在特殊教育的地位、相關學者的研究與相關法令說明家長參與特殊兒童 教育的理由，而第三節中將探討家長參與教育的重要內涵，文中藉由文獻說明家 長參與教育的意義，並試著從家長參與的類型和角色說明家長參與的方式。最後 在第四節則以相關研究結果探討家長參與之現況。第一節、學前特殊教育的內涵
壹、學前特殊教育的早期介入觀 依據1991 年美國「個別化障礙者教育法案」（Individuals WithDisabilities Education Act,簡稱IDEA）的內容規定，學前特殊教育和早期介 入在法規上的服務內容是不同的（引自傅秀媚譯，1998），雖然它們都是依據在 及早介入的觀念上所發展出來的服務。有些國外學會趨向將早期療育界定在提供 三 歲以前有發展遲緩或發展障礙的兒童（Savage & Culbert,1989； Shonkoff & Meisels,1990）。主要原因是來自於IDEA中將需要接受早期療育的對象分作零到 二歲與三到五歲，其中Part H專指為三歲以下具有明顯障礙狀況、發展遲緩，或 高危險群幼兒提供早期介入的服務，強調服務必須為孩子擬定「個別化家庭服務 計畫」（Individual Family Service Plan,簡稱IFSP），依據IFSP內容對兒童 與家庭提供所需要的一連串服務。因此有關三歲以下早期介入相關服務服務是以
IFSP的目標為重點，而不是以教育為主的方式。而Part B則是對五歲以下有明確 需求的殘障幼兒或發展遲緩兒提供特殊教育服務，在Part B法案明定必須為孩子 擬定、執行「個別化教育計畫」（Individual Education Plan,簡稱IEP），也 就是專業人員所提供的服務是以「個別化教育計畫」的內容為主，且強調以免費、 合適與最少限制的概念提供特殊教育服務與包含交通、矯治性或支援性等的相關 服務，其中相關服務都是用來支援幼兒，使其特殊教育中獲益，然而Part B所規 定的相關服務並不適用於Part H（引自傅秀媚譯，1998）。 而國內的情形，依據法規的規定，在兒童及少年福利施行細則（2003）第五 條之中將早期療育的對象年齡界定在零到六歲，必須為孩子和家庭擬訂個別化家 庭服務計畫；而依據特殊教育法（2004）第9條將三歲以後的特殊幼兒是屬於學 前特殊教育服務的對象，必須為其擬訂個別化教育計畫，服務內容與重點不太相 同，但在法規的身分上有重疊性。實務上，對於三歲以前的幼兒及家庭會有個別 化家庭服務計畫，如果幼兒安置到教育機構中也會有個別化教育計畫，因此有時 候會同時有兩份計畫；至於三歲以後進入到學前特殊教育系統之中，則規定學前 教師必須為孩子擬定個別化教育計畫。 從以上可知，雖然學前特殊教育和早期療育在法規的服務上有著不同，然而 從早期介入的觀點來說，何華國（2006）認為學前特殊教育和早期療育服務具有 相當程度的重疊性，學前特殊幼兒教育可以算是廣義的早期療育服務。事實上， 特殊幼兒教育是早期療育團隊中教育層面的介入，從廣義的觀點來看教育，只要 是幫助兒童的學習歷程皆屬教育的範圍。因此，特殊幼兒在三歲之前對醫療需求 也許較高，但幫助兒童學習的需求仍然存在；至於三歲以後的特殊幼兒醫療的需 求會降低，教育需求相對提高。而特殊幼兒的教育人員，同時包含了教師、父母、 照顧者等都同樣承擔教養孩子的責任。因此如果不以廣義的觀點去看早期療育和
從上所述，就法規上的內容來看，學前特殊幼兒教育是以早期介入的觀點出 發，這點精神與早期療育服務是一致的，但是學前特殊教育傾向從教育的立場 上，針對特殊幼兒教育的特殊需求，所提供的一連串服務，以使幼兒達成教育上 的目標。 貳、學前特殊教育的意涵 「學前特殊教育」建立在早期介入觀的概念上，是針對三足歲至未滿六歲學 前階段特殊幼兒，所提供的特殊教育（傅秀媚譯，1998）。因此學前特殊教育是 以教育為服務核心，主要任務即是為特殊幼兒提供適當的學習環境、內容，並採 用合宜的教學方式幫助他們有效的達到學習目標，以促進他們的成長和發展，因 此在學前特殊教育強調必須為特殊幼兒擬定個別化教育計畫，透過專業團隊努 力，提供醫療、教育、福利等協助達到降低障礙的程度，促進孩子的發展，達到 教育計畫上的目標（何華國，2006）。
學前特殊教育（Early Childhood Special Education，ECSE）的興起，主 要是受到幼兒教育、學齡兒童特殊教育、以及補償教育方案（compensatory education programs）的影響。美國1965年所實施的啟蒙教育計畫（Project Head Start）促進弱勢幼兒的發展，幫助他們能為正式就學前做較好的準備，這也使 得許多人開始注意到及早介入的重要性。這種計畫後來法令也規定必須保留10％ 名額給屬於教育上弱勢的特殊幼兒；因此學前特殊教育是基於早期介入觀為開始 發展的。當特殊幼兒教育的需求受到重視之後，特殊幼兒教育在教育對象年齡層 或教育需求性質，和一般幼兒教育或特殊教育是有某種程度相似性的。另一方 面，學前特殊教育強調及早對特殊幼兒提供教育機會的理念，本質上就有補償教 育的精神，因此特殊幼兒教育是幼兒教育、特殊教育和補償教育方案所結合而成 的綜合體。簡單的說就是對有特殊需求的幼兒，所提供之早期介入的特殊教育與
幼兒教育（何華國，2006）。 因此，學前特殊幼兒教育至少包含了下列幾個意涵：（傅秀媚譯，1998；何 華國，2006） （一）建立在及早介入、及早教育觀點上，提供醫療上的矯治和訓練，並結合 教育，以三到六歲的學前特殊幼兒為服務對象的整合性服務。 （二）結合學齡特殊教育、幼兒教育、補償教育所發展而出的教育服務型態。 （三）必須透過專業人員的共同合作，提供特殊幼兒教育上的特殊需求。 參、學前特殊幼兒教育的重要性 一、就目的而言 從出生到六歲的學前階段是幼兒發展最快速的時期，也是智力發展最關鍵的 時期。而學前階段的教育對特殊幼兒十分重要，因為從出生到六歲這個時期，不 管身心是否有障礙，幼兒的生活經驗及身心各方面的發展，會奠定他日後智力、 學習、人格、情緒、及社會能力的關鍵期。此時是特殊幼兒發展尚未定型，可塑 性最大的時期，是給予療育的最好時機（許天威，1994；毛連塭，1995）。 傅秀媚（1996）指出由於特殊幼兒生理、心理的障礙與缺陷，發展都顯得遲 緩，所以各種能力包括動作、語言表達、生活自理、抽象推理等方面需要經由醫 療復健及早期教育來啟發潛能。所以在幼兒時期就及早發現障礙問題所在，藉助 醫學的矯治和訓練，並結合教育的力量，將有助於特殊幼兒的成長，這乃是早期 療育與學前特殊教育的重要精神。葉瓊華（2000）說明學前特殊教育指的就是為 了及早掌握身心障礙幼兒與發展遲緩幼兒的特殊需求及障礙發生的時間，藉由早 期的發現，並依據幼兒個別差異，儘早提供醫療、教育、社會資源等各方面的協 助以促進幼兒成長，所提供的教育與服務措施。因此學前特殊教育是站在及早發
醫療復健與早期教育以啟發特殊幼兒的潛能與發展的一種整合性服務。 綜合學者對特殊幼兒教育目標的看法，特殊幼兒教育不但可以降低幼兒障礙 的程度、減少家庭壓力；從積極面來看，更可以提升幼兒的發展水準、預防次障 礙的產生、減少日後的社會成本（黃世鈺，1997；傅秀媚，1996；葉瓊華，2000； 黃世鈺，2002）。 二、就成效而言
早期 Skeels和Dye於1939年在 University of Iowa以十三個安置在教養院 由年長的智能不足婦女及褓姆照顧的實驗組幼兒給予一些訓練和刺激與十二個 一直留在孤兒院且只給予適當醫療和健康服務的對照組幼兒，研究發現實驗組的 智力提高，而對照組的智力有降低的情形，這樣的結果和Kirk在1958年的研究結 果是一致的（杞昭安，1995）；除此之外，結果也顯示不同的環境刺激，對孩子 有完全不同的影響，實驗組的受試者日後有比較好的發展，這顯示出學前階段給 予特殊幼兒環境及教育的刺激，皆有助於智能發展。在一個大規模研究中指出， 3到5歲沒有接受介入的特殊兒童，一年級全部被安置在特教班。相反的，在另一 個追蹤研究中，發現有接受介入的障礙幼兒，有31％可以進入普通班，後來又有 38％在普通班中接受特殊服務（引自何華國，2006）。
柯平順（1997）曾針對Consortium and Perry Preschool 的嬰幼兒特殊教 育成效說明：特殊幼兒日後被安置到特殊班的人數顯著減少；較易獲得較高的成 就測驗分數，也較易融入團體之中；未來較少表現出懈怠和犯法的行為。幼兒若 錯過學習的關鍵期，很可能會因此失去學習某能力的可能性，以後可能有辦法習 得該能力，但效果會差一些。 以上研究說明了學前特殊教育有許多成效，包括提升智力發展、減輕障礙程 度、動作問題得到明顯的改善、減少就讀啟智班的比率，降低特殊班的花費、社
會與行為問題行為得到良好的控制，這些有關學前特殊教育的成效說明了需及早 給予特殊幼兒特殊教育服務的重要性。 肆、學前特殊幼兒的教育安置型態 一、國外的安置服務模式 綜合傅秀媚（1996）、葉瓊華（2000）、莊瓊惠（2006）以及Hanson和Lynch （1995）等學者對國外特殊幼兒安置模式的分析，大略分為三種型態，包含家庭 本位（Home-based）服務、中心本位（Center-based）服務以及混合本位
（Combination home and center based）服務。其中家庭本位服務是指專業人 員對零到三歲有健康問題的嬰幼兒或障礙程度較重的學前幼兒在家的指導為 主；中心本位服務是針對三歲以上的幼兒在機構或中心提供直接的教學和治療； 混合本位則是兼顧家庭和中心本位兩種服務模式的優點，也就是一方面在機構中 接受特殊的訓練課程，另一方面也在家中提供教導幼兒的技巧。 二、國內的安置服務模式 針對國內學前特殊教育的安置服務情形，陳東陞（1995）提出特殊幼兒的教 育設施與安置服務，包含「幼稚園普通班級中實施個別輔導與治療」、「置於不 分類特殊幼兒的特殊班級中實施教學」、「置於分類的特殊班級實施教學」、「在 家輔導與訓練」與「置於其他機構接受輔導」五種；傅秀媚（1996）則將安置服 務方式分為「普通幼稚園」、「普通幼稚園＋諮商輔導」、「普通幼稚園＋特殊 教育人員」、「普通幼稚園＋特別治療」、「普通幼稚園附設特殊幼兒班」與「特 殊幼稚園或發展中心」六種。以上兩位學者主要以三到六歲的特殊幼兒主要接受 到的特殊教育服務為分類依據。另外也有學者以零到六歲的特殊幼兒所設置的整
服務模式」、「在宅托育服務」、「學前特教班」、「特教機構/早療中心」、「融 合式幼托機構」等五種。而關佩偉（2006）也在綜合許多學者的說法後，提出國 內特殊嬰幼兒學前安置模式包含了「醫療模式」、「家庭實施模式」、「學前特殊教 育學校實施模式」、「社區實施模式」，以及「機構實施模式」。後兩者的分類是以 較廣泛的角度，將所有為學前特殊幼兒設置的安置服務納進分類之中。 從以上分類中直接說明了國內特殊幼兒的安置服務型態已漸趨多元化。事實 上，許多三到六歲的特殊幼兒可能會同時需要兩種或以上的服務，例如安置在一 般幼稚園中的幼兒可能也同時需要醫療院所的治療服務，這代表一種服務模式可 能無法滿足特殊幼兒的所有需求。服務模式是否能符合幼兒的需求必須視家庭關 切的優先順序、需求和家庭的價值觀，沒有任何一種服務模式會一定是最好的， 服務模式的多元化正好可以讓父母選擇到適合他們需要的（莊瓊惠，2006）。 綜合上述學者觀點，針對三到六歲特殊幼兒教育的主要安置情形，可分成以 下幾類：（毛連塭，1995；傅秀媚，1996；關佩偉，2006；莊瓊惠，2006） （一）一般幼托園所中接受巡迴輔導模式 受到融合教育的影響，使得一般幼托園所大量收托有特殊需求的幼兒，使其 與正常幼兒融合在同樣的學習環境中學習。由於幼托園所老師大多沒有相關的專 業訓練，因此在一般幼托園所中必須另由特殊教育相關專業人員（例如：巡迴輔 導班教師、專業團隊中的治療人員、社工師）提供教師與幼兒的巡迴輔導服務。 （二）學前特殊班 將3到6歲領有發展遲緩證明或殘障手冊，且經過鑑定安置委員會評估過特殊 幼兒安置於分類或不分類的自足式特殊班一起就讀。這類型的學前特殊班包含了 特殊學校的學前班、師範院校附設之實驗班及一般小學附設的學前特教班，這些 班級主要由訓練合格的特殊班教師對特殊幼兒提供個別化教育計畫與訓練，並由 專業治療師提供所需的治療與服務。
（三）特教機構 一種以機構為中心的服務模式，此類的機構有信望愛早療中心、第一兒童發 展中心等。主要是針對各類障礙程度較重的幼兒所提供的安置服務，由於這些幼 兒所需要的專業服務更多，因此應由各項領域的專業人員負責。在機構中的特教 老師會協同專業人員對幼兒做評估之後，依據個別情形提供合適的療育與訓練。 （四）在宅服務 對於障礙程度較重、身體病弱或家中情況特殊且沒有得到適當療育服務的特 殊幼兒與家庭，所提供的在家服務安置方式。在宅服務的優勢是一方面能讓孩子 在最自然、熟悉的情形下學習，一方面對父母或家庭成員提供多方面的家庭輔導， 使其成為協助特殊幼兒最佳的資源。 由國內和國外對於特殊幼兒的安置情形，都不約而同呈現出多元化的安置服 務情況來看，每一種安置方式都是依據幼兒與家庭的特殊需求下所產生，在考慮 安置服務時，需仔細考量到幼兒的能力及家長的考量，以最少限制環境的融合式 原則，以決定適合特殊幼兒教育環境，才能使幼兒獲得最大利益（毛連塭，1995； 傅秀媚譯，1998）。
第二節、家長參與特殊兒童教育的理由
本節將從家長參與在特殊兒童教育的地位、法令保障的家長參與內容和家長 參與的益處來說明家長必須參與特殊兒童教育的理由。 壹、家長參與在特殊兒童教育的地位 家庭是兒童最適合及最重要的生長與學習環境，而父母扮演著相當重要的角 色。父母不僅是子女的養育者也是重要教育者。透過示範、照顧、傳授技能、傳 承生活經驗、並提供生活的環境以及給予文化涵養。對幼兒來說，家長最常扮演 的親職角色為養育者，養育者的角色包含了提供孩子成長和發育期間所需要的溫 暖慈愛、關懷、注意和保護（邱書璇譯，1997），因為這層因素使得家長成為與 幼兒互動關係最深與最了解兒童的人。另一方面，由父母所提供的適當指導和豐 富的學習環境，也將使兒童潛能得以發揮，並獲得健全的人格發展（歐陽誾、柯 華葳、梁雲霞，1990）。 家長參與對特殊兒童學習過程扮演極重的地位，有學者認為家長對障礙兒童 有相當的了解，因此家長在教育過程中扮演著合作夥伴的助益角色（吳武典， 1989；王文科，1992；王大延，1995；張蓓莉、孫淑柔，1995；徐享良，2000； Karen ＆Lee，引自何華國，1996）。吳武典（1989）則從經濟效益層面上，指 出間接輔導身心障礙兒童的父母比直接治療身心障礙兒童經濟而有效。理由為： 1、父母比任何人更了解其子女；2、父母可以針對孩子作一對一的協助；3、父 母的指導不需要另支付費用；4、父母的指導較不受時間與空間的限制。再者父 母是與身心障礙幼兒相處時間最久的人，因此家長對特殊幼兒的重要性並不次於 特殊教育中的相關專業人員。 由學者的說法，可以了解到父母對子女的了解，使得他們得以成為子女教育上的最佳的指導者、協助者、合作者，甚至從經濟效益層面上，都說明了父母在 孩子學習發展上扮演著相當重要的角色；尤其在特殊幼兒教育領域中認為如果沒 有家庭成員來共同參與，是很難滿足孩子的需求，因此在學前特殊教育中是以家 長的參與為最高原則（傅秀媚譯，1998）。Hallahan & Kauffmanm 也曾於1994年 指出美國許多早期介入方案，已經放棄以專業人員為核心，而代之以專業人員和 家長的合作方式來進行（引自劉城晃、陳靜江，2002）。這樣的精神強調的是以 團隊整合的方式共同合作進行幼兒的介入計畫，而家長被視為團隊的夥伴之一， 將父母納入，分享資訊與專業技巧，共同參與身心障礙幼兒的學前教育服務 （Morsink,1992 ；Dinnebeli & Rule, 1994；引自薛婷方，2003）。在團隊之 中，家長就像是障礙幼兒的代言人一般，所以父母應積極利用家庭內外資源和專 業人員共同合作，以協助障礙幼兒發展上所遇到的困難，才是幼兒最大的福氣， 這也是家長別無旁貸的責任。 貳、國內外法令對特殊兒童家長參與的保障 一、美國法令中特殊兒童家長參與部分 美國近代法令上的有關特殊兒童家長參與是出現在1964 的啟蒙教育計畫 （Project Head Start），啟蒙教育計畫中開始了特殊兒童父母參與學校教育的 法案條文，讓父母得以成為學習者、子女的教師，以及子女教育權的倡導者。到 1968年的「障礙兒童早期教育方案」（HCEEP, Handicapped Children＇s Early Education Program），父母得以能夠參與方案的計畫、發展、實施與評鑑；參 與父母訓練；參與教育、療育的過程；得到建議與協助。而1975年的94-142 公 法的產生則是特殊教育領域的重要大事，在94-142公法中賦予了父母參與特殊教 育子女教育措施的權利義務，特殊兒童父母可依法參與子女評量、安置的過程、
的發展與修訂，多是以94-142公法為主軸，而在94-142 公法中，父母參與即是 重心之一，該法案將「父母參與IEP-個別化教育計畫」內容界定得很明確，並賦 予家長多種參與權，使家長不只是特殊兒童的護衛者，更成為教育工作的監督 者；1986 年99-457 公法明確規定必須為特殊孩子擬定「個別化家庭服務計畫」， 強調家長效能，運用特殊兒童的家庭資源作為指導子女的依據，也點出家庭是孩 子發展的關鍵角色；1990年障礙者教育法案（IDEA）明文規定家長參與的內容， 包括身心障礙兒童家長在教育過程中，對子女評量可行使同意權；參與子女IEP 的訂定以及安置決定；學校在評估、安置、或改變安置前必須通知家長，並且獲 得家長口頭或書面同意書；學校應該主動鼓勵家長參與IEP會議，所安排的時間 必須考量家長方便的時間及地點；以及家長對其子女的教育措施有異議時，可透 過法律保障程序提出申訴。IDEA的規範再次增強了父母參與的權利。 美國柯林頓總統在1994年簽署地「目標二○○○年教育法案」，更為特殊兒 童家長參與注入一支強心劑，法案將家長參與權列為八項國家教育目標之一，明 確指出：西元兩千年時學校將與家長成為夥伴關係，以落實家長參與，進而促成 子女社交、情感與學業的成長。雖然這項教育法案代表著普通教育的重組，卻有 幾項重點影響到特殊兒童（黃欲惠,佘曉珍譯，2001），其中一項就是再度確認 家長參與的重要性，希望學校能建立與父母平等的夥伴關係，增加特殊兒童父母 的介入與參與，以促進子女的學習。1997 年的障礙者教育法案（IDEA）持續提 出對父母參與權之保障，強調學校應給予父母參與孩子學校教育並做決定的機 會，若有與學校人員不一致的意見時，家長可以要求學校傾聽家長意見（徐享良， 2000），保障父母參與決定子女教育的歷程。 從上述美國相關法案的制訂與經常性的修正，可瞭解美國對家長參與權益的 保障已有多年的歷史，也可以從其中看出身心障礙學生家長參與之法令在美國發 展的脈絡與精神。另一方面這些權益都是經過許多家長、專家大力倡導而促成
的，為的就是能夠在子女接受教育的過程中，能夠建立一個最適宜、完整的教育 大環境，使身心障礙兒童在協助下達到最大的發展。 二、國內特殊兒童家長參與相關法令 法令的規定會直接影響到身心障礙者接受服務的情形，相對於美國法令對特 殊兒童家長參與的重視，我國法令對這個部份的重視就來得較晚。雖然民法第 1084 條中有規定：「父母對於未成年子女有保護及教養之權利和義務。」，從父 母的親權基礎上認定父母對子女有最基本的責任和義務，但是並不是特別專對特 殊兒童家長而制定；一直要等到民國 86 年以來，各種針對有關身心障礙者的法 案的修訂與制定，顯示政府相關單位已經開始逐漸對特殊教育領域的重視，這些 措施與內涵對特殊兒童與家長是相當具有影響性的，茲將有關特殊兒童家長參與 有關的部分詳列如表 2-1： 表2-1 國內特殊兒童家長參與相關法令 法規 條文內容 特殊教育法 (2004) 第十二條：「直轄市及縣（市）主管教育行政機關應設立特殊學生鑑定及就學輔 導委員會，聘請衛生及機關代表、相關服務專業人員及學生家長代表為委員，處 理有關鑑定、安置及輔導事宜。有關之學生家長並得列席」。 第二十六條：「各級學校應提供特殊教育學生家庭包括資訊、諮詢、輔導、親職 教育課程等支援服務，特殊教育學生家長至少一人為該校家長會委員」。 第二十七條：「各級學校應為每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫，並邀請身 心障礙學生家長參與其擬定及教育安置」。 第三十一條：「各級主管教育行政機關為促進特殊教育發展及處理各項權益申訴 事項，應聘請專家、學者、相關團體機構及家長代表為諮詢委員，…」。
（續）表2-1 國內特殊兒童家長參與相關法令 法規 條文內容 特殊教育法 施行細則 （2003） 第十一條：「鑑輔會依本法第十二條安置身心障礙學生，應於身心障礙學生教 育安置會議七日前，將鑑定資料送交學生家長；家長得邀請教師、學者專家或 相關專業人員陪同列席該會議。」 第十七條：「本法第二十六條所定提供特殊教育學生家庭支援服務，應由各級 學校指定專責單位辦理。其服務內容應於開學後二週內告知特殊教育學生家 長；必要時，應依據家長之個別需要調整服務內容及方式。」 第十八條：「本法第二十七條所稱個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方式，… 參與擬定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相 關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀請相關人員陪同。」 身心障礙團 隊設置與實 辦法(1999) 第三條：「所稱統整性之特殊教育及相關服務如下：一、評量學生能力及其生 活環境。二、參與學生個別化教育計畫。三、依個別化教育計畫，提供學生所 需之教育、衛生醫療及轉銜輔導等專業服務。四、提供家長諮詢、教育及社會 福利等家庭支援性服務。五、提供其他相關專業服務。」 第八條：「專業團隊於提供身心障礙學生專業服務前，應徵詢學生家長同意； 實施專業服務時，應主動邀請學生家長參與；服務後之結果，應通知學生家長， 並作成記錄，建檔保存。」 身心障礙者 保護法施行 細則（2003） 第十五條：「本法第四十二條所稱生涯轉銜計畫，指對身心障礙者各個人生階 段，由社會福利、教育、衛生及勞工等專業人員以團隊方式，會同身心障礙者 或其家屬訂定之轉銜計畫。」 兒童及少年 福利法 (2003) 第十九條：「直轄市、縣 (市) 政府，應鼓勵、輔導、委託民間或自行辦理下 列兒童及少年福利措施：1.建立發展遲緩兒童早期通報系統，並提供早期療育 服務。2. 辦理兒童托育服務。3.對兒童及少年及其家庭提供諮詢輔導服務。 4.對兒童及少年及其父母辦理親職教育。…」。 兒童及少年 福利法施行 細則(2004) 第 23 條：「政府對發展遲緩兒童，應按其需要，給予早期療育、醫療、就學方 面之特殊照顧。父母、監護人或其他實際照顧兒童之人，應配合前項政府對發 展遲緩兒童所提供之各項特殊照顧。…」
綜觀上述法規，可得知法規對家長參與的子女教育權利的保障。在特殊教育 法與施行細則裡，對家長參與的內容與方向作明確的規定，説明家長參與應站在 為幫助障礙子女學習基礎上，行使同意、監督、決定、申訴等的權利，透過家長 的參與以保障其子女的受教權，強調家長參與在障礙孩子教育過程中的必要性； 在身心障礙團隊設置與實施辦法中，專業團隊一方面必須主動提供家長諮詢的支 援性服務，把家長列為服務的對象，以利家長參與協助子女的學習過程更順利， 一方面更規定家長對專業團隊所提供的服務計畫有行使同意的權利，且應主動邀 請家長共同參加服務過程，並應將結果通知家長，如此積極的作法讓家長在子女 接受服務的整個過程中處於主動的角色，不再是模糊被動的接受角色；在身心障 礙者保護法施行細則裡，規定家長須參與孩子各階段的生涯轉銜計畫，以利孩子 不同階段的學習和適應；而在兒童及少年福利法中，則提到必須提供家長親職教 育並給予諮詢；在兒童及少年福利法施行細則裡，說明家長有配合政府提供給發 展遲緩兒特殊照顧的義務。 從相關法令的家長參與來看，雖然特殊教育服務是以特殊兒童為起點，卻也 把家長同時納進服務體系之中，並保障家長必須參與的權利和義務。法令的制訂 確保家長的權利，家長權利義務觀念也使得學校與專業人員、家庭、社區、社會 機構成為一連串的連結，父母成為專業團隊的一員，和專家處於平等地位（邱佳 寧，2001）。如此的作法一方面是藉由結合家長的資源和力量以促進服務的成效， 另一方面也希望解決家長所遭遇的困難，減少家長的壓力。 參、特殊兒童家長參與的益處 父母參與除可促進孩子的學習及減少行為問題外，還可以增加親子互動機 會、改善親子關係、促進父母正向情緒的發展、及對子女安置及教育會較為滿意。
一、在國外學者部分： Bronfenbrenner（1974,1992）認為家長參與有益於所有的兒童，尤其是低 收入家庭及弱勢族群兒童，障礙幼兒介入計劃的成功與否，並不在於直接改變兒 童發展的能力，介入的計畫應在於促進父母的親職能力與發揮家庭功能，促進家 長參與以提高介入計劃的成效，因此家長參與是關鍵因素。根據其研究結果顯 示，家長的參與對兒童的智商能有實質的提昇，即使在方案終止的三、四年後進 步在仍然持續著，而且效果不僅顯現在同時參與方案的子女身上，而且成效能擴 及其未參與方案的幼年子女身上；Wilson（1998）提出成功的特殊幼兒教育計畫 所需具備的十一項重要指標，其中一項就是在計劃與決策過程，專業人員須與家 長建立合作的夥伴關係，讓專業人員能了解並支持家庭在結構與需求上的多樣 性；Brolin（1995）也強調，家長可促使教育計畫趨向完備，且運用有效的策略 以協助孩子，並且可以提高子女的出席率，使學校運作更有效率。家長能夠儘早 參與，子女的成就會儘早顯著且持久。Dettmer、Thurston 和 Dyck(1993)認為， 如果家長能參與規劃子女的學習，甚至能對於障礙子女畢業後的生活適應有相當 程度的助益。 家長的參與不僅對兒童產生正面助益，也使得家長和學校收到正面效果。 Scharf（1990）分析有關支持家長參與學校文章之後，發現家長身心障礙子女教 育方案的參與，不但可以提高子女對自我的概念和學習動機，而且能提升父母對 自我的概念和改善管教技能，同時使兒童能因為父母親較佳的教養技能而直接得 到好處，另一方面也使家長成為協助學校最佳的人力資源。Lowitzer(1989)針對 206 位以家庭為中心之特殊方案中的父母，透過老師評量的方式發現，參與愈高 的父母，壓力愈小，家庭愈平衡（引自陳明聰，1996）。
二、國內學者部分： 國內學者多認為家長參與可以提昇特殊教育方案的成效，對障礙兒童有正面 的影響（王大延，1995；王天苗，1995；徐享良，2000；陳明聰，2000；邱佳寧， 2001；莊瓊惠，2006）。對父母的正面影響而言，則可以使父母藉由提昇教養知 促進父母成長，具有較大的自信心以減輕教養上的壓力，並且具有形成正向的心 理與社會支持系統的作用（毛連塭，1995；徐享良，2000；蔡淑桂，2002；鄭翠 娟，2004），更深一層的部份是能保障特殊兒童與家長的權利與利益，避免受到 忽視（吳烈洲，2001）。另一方面對專業人員而言，與父母會談能獲取較為詳盡 豐富的資料，以利教育計畫的設計與進行（王大延，1995），透過家長的參與可 以建立雙方更直接且長久持續的關係，使孩子在家庭與學校之間教育得以連續進 行，進而促進教育計畫的績效（陳明聰，2000；鄭翠娟，2004）。 綜合國內外研究發現大多從學生、家長、教師或專業人員三方面說明了家長 主動參與的益處，以下研究者就從這三方面來總結身心障礙兒童家長參與的益 處： （一）從促進障礙孩子成長觀點： 家長參與不但可以促進教育計畫運作與成效，確定孩子接受到合適的教育， 更能提高子女的自我概念和學習動機，進而強化其身心障礙子女的學習效果、提 升智力、增進生活適應，促進孩子現在與未來的發展。 （二）從賦與家長力量的觀點： 家長參與可以使家長更了解孩子的狀況、增進教養自信與能力、紓解自己的 壓力、改變與子女的關心、獲得更多正向的社會支持與心理支持，同時更加了解 相關專業人員的作法，從參與之中也保障了自己的權益和利益。另外也有學者提 出，低社經地位的家長在參與之後，會對學校和教師表現出較佳的態度、提供更
教育資源，這些都是經由家長參與之下獲得許多正向的成果所導致的（Henderson, 1988；Pena, 2000）。 （三）從提昇教師或專業人員服務效益觀點： 藉由連結家長的力量，能與父母建立更直接的、個人及長久持續的緊密關 係，增加彼此之間的溝通機會，進而能提升教育計畫的運作的成效，此為專業人 員和父母教學相長的機會，也會因為父母有效及有意義的參與，能使孩子在家庭 與學校之間的教育得到連續性的進行（鄭翠娟，2004）。 Gestwicki 也指出，教 師會因家長的積極參與而增進課程的效果，包括：增加教師對孩子的認識，使教 師能更有效地和孩子相處；給予教師正向回饋，增加其對教師角色的勝任感與堅 持；家長的資源能補充並肯定教師的努力，使得學習領域擴展（邱書璇譯，1997）， 因而強化了教師或專業人員的效能感。 由此可知，家長參與教育的歷程裡不僅可以使兒童得到許多益處，對家長本 身也有相當正面的影響，尤其是在為障礙兒童組成的專業服務團隊中，家長更是 共同合作的夥伴之一，透過家長參與進行良好的合作關係，將更有助於彰顯服務 的效益。
第三節、家長參與特殊教育的內涵
本節將說明家長參與特殊教育的內涵，其中先由各家學者的說法中探討家長 參與的基本概念和意義，接著藉由相關領域研究者對家長參與內容的說明，分類 歸納出特殊兒童家長參與的類型與特殊兒童家長不同的參與角色。 壹、家長參與的基本概念與定義 「家長參與」的觀念開始於18 世紀初，一直到1960 年代中才漸漸受到各方 重視。「家長參與」乃是指父母直接或間接參與子女的一切學習活動或教育歷程 （周新富，1998）。家長參與的英文為Parent participation 或 Parent involvement，有人將它譯成父母參與或父母投入。不過，有學者細分出Parent participation 多半指的是學生學習上的參與，而Parent involvement 則指家 長對學校事務的決策和行政上的參與（Davies, 1987）。因此可知學者對於家長 參與的概念存在著一些不同的看法，但是主要基本概念都是建立在與學生學習相 關事務上的參與上，而本研究以Parent participation為基準點，只要是與孩子 學習有關的部份都包含在研究所討論的部份。 綜觀國內外關於家長參與的相關研究文獻，依據研究範疇與目的的不同，各 學者對家長參與的定義都不盡相同。研究者綜合學者對家長參與的定義，依據參 與的廣度區分大致可分為： （一）狹義的參與 指將「家長參與」較著重於家長在家協助子女或參與子女學校的活動，這部 份「家長參與」焦點較聚焦於與子女較密切相關的在家和學校學習事務上的參與 活動（任秀媚，1985；陳良益，1996；李明昌，1997；徐淑珠，2003；Chavkin ＆（二）廣義的參與 採取廣義觀點的學者（吳璧如，1999；楊惠琴，2000；詹月菁，2003；蔡秀 娟，2003； Alejandro,2000）認為，家長參與是指家長為提升學校效能，促進 兒童的學習與發展，對子女整個學習歷程與活動的參與，包括家庭、學校與社區 等層面的合夥關係，因此廣義的家長參與已經將家長在家庭、學校之中的參與延 伸擴及到社區之中。 由以上概括來說，雖然定義上有些細部的差異，學者們大致皆認為家長參與 是：家長希望能增進孩子的學習成長，因此以各種方式在校、在家，甚至是在社 區中從事與孩子學習相關的活動。本研究的家長參與係指家長在特殊幼兒的教育 歷程中，為了特殊幼兒的學習和發展，基於本身能力與意願，在校、在家，甚至 是在社區中以不同方式和教師或相關專業人員合作，參與一切與孩子學習、成長 相關的活動，以促進特殊幼兒身心發展之活動。 貳、家長參與的方式 一、從家長參與的類型來看 根據上述學者們對家長參與的定義來看，凡是家長參與孩子的教育活動都可 以是家長參與，其中包括參與學校的活動，以及在家中配合學校要求所進行的活 動。由此可見，家長參與的類型是多樣化的。由於研究方向與研究角度的不同， 各領域研究者對家長參與的類型的分類也不盡相同，以下將分別說明之： （一）普通兒童的家長參與類型與內容 國外學者Epstein(1984)將家長參與歸為四類：安排與提供子女上學所需要 的材料與活動的「基本義務參與」、對學校事務的支持的「學校參與」、學校與 家庭間的「溝通參與」、有關學校的「學習活動參與」。1997年Epstein另外有 將參與類型分為六大類：包含親職教育、溝通、擔任義工、學校決策與倡導、學
生在家學習、與社區合作（Epstein,1997）。而Baker等人（1999）則將家長參 與分成三類：「課外參與」、「學校工作參與」、「在校內的參與」 國內研究者李明昌（1997） 將家長參與的行為分為：「直接參與」和「間 接參與」兩部分；吳璧如（1998） 則將家長參與型式分為三大類：1、一般傳統 家長參與型式：指一般人所熟知或學校常採用的家長參與方式，包括告知孩子每 年應學習的內容、參加親師座談會議等、解釋如何檢查孩子的家庭作業、告知有 關學校校務訊息、了解孩子成績評分方式、指定親子互動的作業及提供易懂的書 面通知等方式。2、非傳統家長參與型式：指一般人較不熟知或學校較不常用的 家長參與方式，包含擔任義工、參加家長委員會及親師協會等會議、籌募校務基 金或支援教材、參加學校決策的委員會及提供可利用的社區資源訊息等。3、與 孩子直接相關的溝通：是以溝通個別學生狀況為主的參與方式，包含協助家長了 解孩子現在的身心發展情形、告知孩子在家情形、孩子有問題時的聯繫及孩子表 現良好時的聯繫等方式。 （二）學前幼兒的家長參與類型與內容 在幼稚園部分，雖然較少有直接針對的幼稚園家長參與做研究，但是也有研 究者歸納學齡階段的參與類型作為研究的基礎。鄭佳玲（2000）綜合國內外學者 的看法之後，在其研究中將參與類型分為「家庭層面的參與」以及「學校層面的 參與」，其中「家庭層面的參與」指的是家長在家中支持子女學習的相關條件， 包含瞭解幼兒的想法與學校生活、提供幼兒學習資料，以及指導幼兒在家學習； 另外「學校層面的參與」指的是家長對幼稚園為家長所辦的校內、校外活動之投 入與了解。黃美香（2004）則針對幼稚園家長參與「班級活動」的類型歸納出八 種，包括：參與親師座談會、參加學校舉辦的親子活動、協助教室佈置、協助班
擔任班級幹部等。 （三）特殊兒童家長參與類型與內容 Lindle 於1992 年曾以四個面向來分析障礙兒童家長參與類型：1、能力取 向－家長為缺乏能力的人，須接受親職訓練課程。2、官僚取向－專業人員要求 家長提供訊息，在最少互動與不平等關係下，完成教育計畫。3、倡導取向－指 家長爭取子女教育權利。4、生態取向－強調家長、學校、專業人員應在各種環 境脈絡中，實施平等的家長參與（引自陳明聰，1996）。 國內學者許天威（1994）則直接說明特殊幼兒父母可以做的具體內容包括克 服自己情緒的困擾，積極接納孩子；透過家長組織，說明自己的心聲，為孩子爭 取權益和福利；參加家長組織，認識類似處境的家長，以彼此交換經驗；讓家中 成為延續復健治療與特殊教育的好場所，成為幼兒在家中最好的治療師與老師。 至於家長介入特殊教育的方式則可以透過參與親職教育、擔任義工和妥善利用親 師溝通的機會等方式進行。 另外也有學者以參與的層次來區分家長參與的類型。 Simmeonsson和Bailey 在1990年將幼童家人的參與層次，由低至高分為：不參與、被動參與、尋求資訊、 夥伴關係、服務的協調、政策之宣導（引自廖華芳，2004）；Beger（1991）將 家長參與行為從積極的夥伴關係到消極的支持，分為五個層級：1、不論在家或 在校，家長是積極的合夥人和教育領導者；2、家長是決策者；3、家長是學校義 工；4、家長是聯繫家庭與學校間的家庭作業支持者；5、家長是學校教育目標的 支持者；另外萬育維、王文娟（2002）也以三種層次說明障礙兒童父母參與的類 型，包含：充權、博學的第一層次高度參與、在法令要求下的第二層次參與和第 三層次的低度參與。楊惠琴（2000）也從家長關注的對象以及家長和學校的合作 關係上，將家長參與分成只關心到自己子女的低層次參與、以學校為主導且配合 協助學校事務的中層次參與以及建議督導決策校務的高層次參與等三個層次。
由以上學者的觀點中，家長參與在不同領域都呈現出多元化的參與類型和內 容，而多元的參與類型正說明了不同家長參與的狀態。綜合學者的分類，研究者 整理家長參與類型以場所區分為「在家層面參與」以及「在校層面參與」二部份， 茲說明如下（許天威，1994；陳明聰，1996；吳璧如，1998；鄭佳玲，2000；黃 美香；2003；Epstein,1997）： 1、在家層面參與 包括：在家指導孩子作業、指導學習特殊技能（包含動作技能、生活技能、 適應技能等）、家長從事有益於孩子學習的活動、帶孩子做療育課程、指導孩子 的行為、照護孩子的身心健康、和孩子共同閱讀的活動、準備學習材料等在教室 外所進行的教與學的活動。 2、在校層面參與 包括參與子女教育上的相關決策、出席與孩子相關的會議、參與親職教育課 程、協助教師指導孩子在校的學習活動、參與學校舉辦的活動、擔任義工、與教 師、行政和專業人員溝通、金錢與物質上的支援、校務決策、參加家長組織、了 解法令規定、爭取法令權益等屬於非在家層面的參與活動。 二、特殊兒童家長參與的角色 家長參與時所扮演的角色主要是以其所發揮出的功能來界定。以特殊教育領 域來看，國內學者(陳明聰、王天苗，1997)以學習者、教師角色、父母角色、倡 導者、支持者、決定者等六種角色來界定父母在子女教育過程中所扮演的角色。 也有學者提出父母是障礙兒童的資源、父母是互助團體組織成員、父母是促進孩 子接受服務的啟動者、父母是教導者、不能僅是專業人員決策下的接受者、父母 是政策倡導者、父母是教育決定者（萬育維、王文娟譯，2002）。
與協助者、倡議者與決定者四類；另外也有學者(何東墀，2003)在回顧特殊教育 發展的歷程後，對家長參與的多樣化，將家長參與的角色大致可歸納為：理念的 倡導者、立法催生者、執行的監控者、教學的協助者、家庭的諮商者、兒童的代 言者、大眾的教導者、人權的維護者、訴訟的發動者、協商者。 根據學者的說法，研究者將家長參與的角色歸納出主要有下列六種（陳明聰、 王天苗，1997；楊惠琴，2000；萬育維、王文娟譯，2002；何東墀，2003；徐淑 珠，2003）: 1、指導者：提供有利的家庭條件，指導子女學習等。 2、支持者：是指家長參與學校舉辦的活動，例如擔任義工、出席會議或活動、 提供學校財力或物力上的支援等。 3、溝通者：透過各種方式與老師或相關人員溝通了解子女的學習狀態或者提 供子女在家的資訊給專業人員等。 4、學習者：是指家長學習關教養子女的知識和技巧，例如：參加親職教育 講座、參加家長團體、向專家請教、閱讀相關教養書刊等。 5、決定者：是指家長直接或間接參與孩子教育上的各項決定，包含參與服務 計畫的擬定與決定、選擇與決定教育安置的地點等。 6、倡導者：是指家長扮演爭取子女教育權利的角色，了解相關法令的權益與 保障為孩子爭取相關權益、推動特殊教育相關法令等。 由以上家長參與障礙兒童教育的類型來看，不難看出家長參與子女學習歷程 的方式呈現出多樣化的風貌，也發揮了不同層次的角色功能，已經不再僅是傳統 中被動的接受者，而是由家長自己本身的資源和角色出發，以多樣性的方式參與 子女學習的多元歷程。 針對障礙幼兒的教育而言，會因為孩子年齡幼小而需要更多的人共同協助
他，才會產生較好的效益，包括了一般幼稚園教師或特殊教育教師、治療師等專 業人員，過程中家長扮演的角色是關鍵點。實際上，並沒有那一種參與內容才是 最合適的，從事特殊教育的相關專業人員必須考慮到家庭情況、家長特質等相關 背景因素，建立良好的溝通與互動，與家長共同合作協助障礙兒童。 再者在實際的特殊兒童家長參與現場裡，由於面對的相關人、事、物等要素 的不同，造就出許多不同的家長參與方式，而且家長參與歷程中，也可能同時身 兼不同的參與角色，參與的經驗也就各自不同。對家長而言，家長如何在不同的 參與方式下與有關人員共同幫助自己的子女發展，這是研究者希望能深入了解的 部份，也希望能藉此深入的探討，讓教師或專業人員更了解特殊幼兒父母的參與 現況，增進正向的合作關係，以收家長參與之益，達到家長、教師、特殊幼兒三 贏的局面。因此本研究欲藉由上述家長參與六種角色，探討家長在各角色間實際 參與子女教育的現況。
