研究背景與動機

本章用以說明本研究之架構，第一節將敘述研究者的動機與研究的背景，

進而形成本研究之問題；第二節則進一步指出本研究之目的；第三節將根據研究 目的，擬定本研究所欲進行之方法與步驟；最後，第四節將說明本研究之範圍與 限制。

第一節 研究背景與動機

壹、研究動機

一、教育人圖像的意涵

在教育研究中，對於人類圖像（Menschenbild; human picture）進行描述可 以說是最重要的工作之一，人類圖像旨在回答「人是什麼?」的問題，它「乃是 人類自我詮釋的歷史，乃是人類理論活動與實踐活動之間的轉換仲介」（馮朝霖，

2000：66），人們一方面透過自我觀察進而詮釋其自身「生而為人」的意義、目 的與價值，另一方面則將此一詮釋實踐於生活之中，因而「人類的自我詮釋與自 我實踐乃是互為因果的，因此人類圖像的變遷並非是突然憑空產生的，而是人類 對本身文化活動及生命實踐之不斷反思與探究所得」（馮朝霖，2000：66）。人們 透過觀察歷史上人類對其自身理解、詮釋與實踐過程，進而促發自己本身對人類 存有的詮釋。

因此，關於人類圖像的思索乃是人們用以回答「人是什麼？」此一問題的 答 案 ， 人 類 圖 像 作 為 一 種 人 類 自 我 詮 釋 的 過 程 ， 乃 是 在 所 謂 的 形 上 鄉 愁

（metaphysical nostalgia）之中尋找其自我認同（馮朝霖，2000：66-68），而教育 作為一個「教人成人」（賈馥茗先生之用語）的歷程，則勢必對於「人是什麼？」

的問題進行回答，就所教之人而言，其人類本質（human nature）可能為何？而 就其所欲成之人，其人類理想（human model）應當為何？石中英（2002：106）

更進一步詮釋教育領域中人的形象的重要性，他認為「（教育領域中的人類圖像）

既是人類自我意識變革的一個必要組成成分，又是推動人類自我意識變革的一個 重要途徑。因此，重塑教育知識中『人的形象』也就意味著：深入地考察廣泛社 會生活領域中人類自我意識的變革，並將其應用到教育理論的建構和教育實踐的 變革中來」。人類圖像與教育人（the educated person）圖像具有密切的關聯，一 來不同的人類圖像影響著教育活動，因為教育活動始自人類圖像的詮釋開始，進 而形構相對之教育目的、課程教學、甚至影響師生關係等，二來教育亦是形塑未 來理想人類圖像的過程，由此可知，人類圖像對於教育工作之重要性可見一斑。

二、當前教育人圖像及其批判

這些關於「教育人圖像」的問題，在教育活動之始便為最重要的活動之一，

在西洋教育史中，對「教育人」圖像進行描述有相當豐富的論述，例如 Nash 等 人（Nash, Kazamias & Perkinson, 1965）所著的《教育人：教育思想史研究》（The educated man: studies in the history of educational thought）中，便曾從西洋教育史 的發展，歸納出如柏拉圖（Plato, 約424-348 BC）的衛士（the guardian）、愛蘇格 拉底（Isocrates, 約 436–338 BC）的演說家（the orator）、芝諾（Zeno of Stoa, 約 334-262 BC）的斯多葛（the stoic）、奧古斯丁（St. Augustine, 354-430）的基督徒

（the Christian）、阿奎納（Thomas Aquinas, 1225-1274）的教父（the scholastic）、

伊拉斯莫（Desiderius Erasmus, 1466-1536）的古典人文主義者（the classical humanist）、康美紐斯（John Amos Comenius, 1592-1670）的泛智主義者（the pansophist）、洛克（John Locke, 1632–1704）的紳士（the gentleman）、盧梭（J-J.

Rousseau, 1712-1778）的自然人（the natural man）、赫胥黎（Thomas Henry Huxley,

1825-1895）的科學人文主義者（the scientific humanist）、馬克思（Karl Heinrich Marx, 1818-1883）的社群人（the communal man）、杜威（John Dewey, 1859-1952）

的反省人（the reflective man）、依略特（Thomas Stearns Eliot, 1888-1965）的文 化人（the cultured man）、布柏（Martin Buber, 1878-1965）的存有人（the existential man）以及斯金納（Burrhus Frederic Skinner, 1904-1990）的計畫人（the planned man）等教育人的圖像。

在西洋教育對人類圖像的論述中，理性人（Homo Sapiens）的圖像影響著 教育理論極深，蓋此一主張認為人因為具有理性的能力而與其他物種相較之下更 有智慧，因此在教育上，培養學生理性的發展與整全並且使之能夠運用於生活上 便成為教育上的重要主張，柏拉圖可以說是第一位將此一觀點發揚光大並建構出 具體教育制度者，而後亞里斯多德（Aristotle, 約 384-322 BC）進一步分析理性 的內涵，他對於理論理性（theoretical reason）與實踐理性（practical reason）的 論著亦成為今日品格教育的理論來源之一；中世紀關於神學理論的辯論，促使教 父們本著邏輯的推理提供基督教深刻的內涵，而激烈爭辯的師生學術團體遂演變 成今日大學的母大學；時至啟蒙運動（the Enlightenment），理性的機械宇宙觀使 人們充滿信心，冀望著探索世界運行的法則來掌握自身的命運，唯實論（Realism）

與泛智（pan-sophism）的主張便成為了此一時代的特色。

其次在工業革命之後，因為科學的發展逐漸帶動社會朝向工業化、機械化 甚至科技化的道路邁進，機器漸漸取代人力，人們儘管自古便會使用工具，但卻 從未如此時一樣發揮如此巨大的威力，工業時代對於工具的重視，遂使得在教育 領域中亦有「工具人」（Homo Faber）的提出，其主張現代的人們應該要像工匠

（craftsman）一樣，樣能夠熟練的使用工作甚至具有科學的計畫思惟，以致能在 工商業社會中，透過掌握原料而製造器物以謀生，換言之，製造出來的東西「有 沒有用？」便成為工匠人的終極關懷。

然而，現今理性人與工具人的描繪卻受到了挑戰。就前者而言，對理性的 重視受到以後現代（post-modernism）為首的質疑，儘管類似的聲音在啟蒙時代 時便有，然而兩次世界大戰卻帶給人們最深刻的反省，人們儘管在科技上日新月 異，但是對於啟蒙以來長久相信理性能促進社會進步的說法卻感到質疑，對於理 性與進步也已不再抱持著與啟蒙時代相同的樂觀態度。而這樣的主張反映到教育 上，則可以看見對於過去單一重視智識層面教育的批判，而朝向一種多元且更具 有文化背景脈絡的敘事方式，並且與新馬克思主義（neo-Marxism）以及批判教 育學（critical pedagogy）、女性主義教育學等諸多的新思潮相互激盪，在教育上 產生了很大的影響。

就後者而言，儘管工匠人透過工具發揮極大的效益，但卻也暴露出兩個危 機（Weintraub, 1966: 216-217）：其一，控制自然的企圖將破壞文化的和諧；其次，

工匠人則隨時都擔心失去他的工具，因此終生都受到機械化的不斷威脅。而按照 鄂蘭（Ardent, 1998: 154）的說法，「工匠人」的迷思源自於錯誤地連結意義與目 的，人們錯置地將「為了某個行為」（in order to）當作「為了某個目的」（for the sake of）的內容而不斷追求實效性，從事一個行為與否的標準取決於現在這個行 為是否將有利於接下來的行為，而弔詭的是此一作為追尋意義標準的實效性乃是 建立在無意義之上，從而造成人們只能一味地加速生產與消費的速度，而失落其 意義。例如當今的高等教育機構在學術資本主義的浪潮之下，學科的實效性

（performativity）成為政府補助、師生投入與否的重要標，工具理性思維的膨脹 使得人文社會學科邊緣化（陳伯璋，2005），亦可視為工具人之濫觴。

三、遊戲人作為教育人圖像的可能

從上述的論述中，吾人可以發掘教育人圖像在某種程度上都反映了該時代 的脈絡，不論它們是作為一種社會的反動或者是社會的符應，都暗示著不同的時

代必然存在著不同的教育人圖像。然而，在人類文明的發展過程中，遊戲作為一 種特殊而重要的活動卻始終沒有列為教育人圖像描繪的內涵之一，在西洋教育史 的發展中，遊戲的概念並非從未出現，例如文藝復興時期西班牙的著名教育家威 夫斯（Juan Luís Vives, 1493-1540）就曾經這樣定義學校：「學校稱為 Ludus，那 是文字的遊戲所；因此，學習文字，就如同玩球、玩圈子與骰子一般的有興趣。

而希臘人稱學校為 Schola，那是休閒之所在，因為學校是吾人從事研究時，心靈 安靜舒適的地方」（引自林玉体，2005：162）。其後，福祿貝爾（F. W. A. Fröbel, 1782-1852）對於兒童遊玩有很特殊的解釋，他認為兒童透過遊戲「乃是將外在 世界內在化」，是一種「內在生活及活動的獨立外在表現」以及「強化力量最好 的心靈洗澡」（引自林玉体，2005：328），甚至在哲學領域之中亦有人認為遊戲 概念的重要性，「猶如在傳統哲學中，真理（truth）、知識（knowledge）、意義

（meaning）與價值（value）一般」（Livescu, 2003），但是在教育領域中，對於 遊戲的理解多停留在應用的層面，而「針對遊戲的探討，卻多隻停留在認知發展 的心理層面，對於遊戲所蘊含的深層存有學意涵，似乎未受到應有的關注與重視」

（劉育忠，1999：16）。

然而，著名的歷史學家惠欽格(Johan Huizinga, 1872-1945）曾經提出「遊戲 人」（Homo Ludens）¹的想法，他認為人除了理性人與工匠人之外，「遊戲人」

亦將在命名上佔有一席之地（Huizinga, 1955: I）。惠欽格以其身為文化歷史學者 的身分，為遊戲開拓了不同的研究取徑，他透過觀察中世紀與進入二十世紀之交

1994：8）。但惠欽格所言的「遊戲人」並不只是在聲稱人很會玩而已，事實上人 不僅很會玩，並且還玩得很好。在惠欽格的看法中，遊戲的進行還與文化的發展 有密切的關係，因為「文化起於遊戲的形式，並且文化一開始便遊戲著。」

（Huizinga, 1955: 46）。也因為他對於遊戲的重視及其不同以往的分析模式，惠 欽格不僅成為「當代被引用最多的遊戲理論家之一」，他對於遊戲的研究更「樹 立了一塊重要的里程碑－開創了遊戲現象本質的研究，啟迪了神奇的遊戲現象與 人類文化之間奧秘的探查，並為『遊戲世界』與『真實世界』之間錯綜複雜的交 互關係，導引了新的研究模式」（劉一民，1982：1），而此一觀點或許有助於闡 釋當前的教育人圖像。

貳、研究背景：遊戲人圖像在當前社會的重要性 一、遊戲時代的來臨

若將遊戲視為一種追求樂趣的行為類型（behavior）與氣質傾向（disposition）

若將遊戲視為一種追求樂趣的行為類型（behavior）與氣質傾向（disposition）