惠欽格(J. Huizinga)的「遊戲人」(Homo Ludens)人類圖像及其在教育上的蘊義

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文指導教授：方永泉博士 . 惠欽格(J. Huizinga)的「遊戲人」(Homo Ludens) 人類圖像及其在教育上的蘊義 Johan Huizinga’s “Homo Ludens” human-picture idea and its meaning for education . 研究生：周庚瑜. 撰 . 中華民國一百零一年一月.

(2) 謝誌 2010 年一月，熱鬧的總統大選剛結束，寫下謝誌的這一天外頭的陽光耀眼，這是寒冷濕雨的台北冬天中少數出現的晴朗，我坐在熟悉的師大圖書館研究室裡，陽光直接從窗外穿透，在新鋪設的地板上留下一抹像貓般的慵懶，老舊的空調提醒我外頭有著冬天少見的溫暖。現在是個去曬太陽的好時機，只是這個想法過於奢求，因為這已是論文的最後一戰，這一段路走的艱辛，卻也走到了最後的一哩。在求學的路上，雖然當初並不自覺，不過在寫完論文之後卻益加發現自己是個貫徹遊戲人圖像的學生，隨心所欲的自由探索、享受讀書的樂趣、忽略外在的成績效益，雖然期間不少師長提醒我要更努力於成績的追尋，只是我畢竟是那種愛唸書但不擅長考試的學生，一路走來難免跌跌撞撞不如預期。儘管如此，庚瑜如今也將從師大再次畢業，這雖然不能說是個什麼了不起的成就，但至少這些年還算是學了不少，這剛好也驗證了惠欽格認為遊戲具有促成文化發展功能的說法，人們不僅會因為外在效益而認真從事某一件事，也會為了樂趣而更把事情做好，遊戲如此，教育亦復如是，如果這篇論文能為台灣教育貢獻一些好的改變，那麼大概就是在這個想法上吧。在寫論文的過程中，有許多人幫助過庚瑜，這真的非常感謝！指導教授方永泉老師可以說是本篇論文最重要的助產士，方老師提供許多的資料與想法幫助庚瑜構思論文，並且對於庚瑜天馬行空的想法與總是脫稿的論文進度，總是不厭其煩地細心指教，要不是有方老師，庚瑜的論文目前還很有可能在難產之中；其次，論文口委劉一民老師與楊洲松老師提供許多論文發展的安胎良方，使得論文有更適切的發展而不至於陷入文獻的泥淖之中，而與兩位老師親切和藹的互動，更印證了良藥未必苦口、有時還很順口的可能。第三，感謝所有協助過庚瑜的同學們－雅妃、昕穎、雅琦與映文，你們的慷慨協助都使得庚瑜感激在心。 .

(3) 另外，這一路上也有許多默默協助庚瑜的人。感謝魯先華老師，讓庚瑜總是早早下班而能夠自由地運用時間，使得論文與助理的工作得以兼顧而平衡；感謝庚瑜的家人們，老爸老媽辛勞工作讓庚瑜能夠奢侈而無負擔地唸書，儘管對我總是抱持著很高的期待，卻又得溫柔地表示而不至於給我過多的壓力；感謝琬君，能夠與你相識是我的福氣，你的陪伴與付出讓我有更多的勇氣面對挑戰。最後，感謝上天讓庚瑜有這個機會踏入教育的領域，悠遊於哲學的思辨之中，在師大的八年以來，許多師長的關心、教導與啟發，都形塑了庚瑜。這一段八年的路走得漫長，但是這一切真是太美好了！ .

(4) 中文摘要. 本研究旨在探討荷蘭史學家惠欽格(Johan Huizinga)的「遊戲人」(Homo Ludens)人類圖像，並進一步探討其在教育上的蘊義。本研究採用「概念分析法」與教育詮釋學的方法來進行，首先先就惠欽格的生平背景與史學方法進行了解，以提供詮釋的基礎；其次，分析惠欽格著作中關於「遊戲人」之概念，並進而描繪遊戲人圖像；最後，論證「遊戲人」圖像作為教育人圖像的合法性與必要性，並提出其對於當今社會與教育之蘊義。本研究的結論為： 1.遊戲是兼具嚴肅與非嚴肅的活動，而人則透過競爭與再現來進行遊戲。 2.就遊戲與文化的關係而言，文化活動帶有遊戲型式，且其發展與遊戲密不可分。 3.就遊戲人圖像而言，可以區分出理想與非理想兩種，而理想的遊戲人具有作為教育方法與教育目的的合法性。 4.發展整全的教育與遊戲的關係有其必要，除了實證上研究遊戲所具有的教育效果外，更應當擴及存有領域。. 關鍵字：惠欽格、遊戲人、遊戲教育學. I.

(5) Abstract. This study aims at probing into Johan Huizinga’s “Homo Ludens” idea and its application for education. Using conceptual analysis and educational hermeneutics, this study illustrates Huizinga’s life and thoughts at first, and then depicts the human picture of “Homo Ludens”, and finally argues the legitimacy and necessity to regard “Homo Ludnes” as one model among educated persons in the history of education thoughts. The conclusions of this study are as follows: 1. Play is a kind of activity combining seriousness and unseriousness. People play by contest and representation. And play has a close connection with culture 2. The relation between play and culture is close, because of that culture activities have play forms, and its development is inseparable with play. 3. The human pictures of “Homo Ludens” can distinguish to two types, one is the ideal, and the other is non-ideal. The ideal “Homo Ludens” has the legitimacy and necessity to make as a teaching method and educational purpose. 4.Developing a wholly discovery of the relationship between play and education is necessary. Beside the effects that positive researches offer, it should extend to the ontology level.. Keywords: Johan Huizinga, Homo Ludens, pedagogy of play. II.

(6) 目次. 第一章緒論. ……………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機. 第二節. 研究目的 ……………………………………………………………12. 第三節研究方法與步驟第四節. 第二章. ……………………………………………………1. ……………………………………………………13. 研究範圍與限制 ……………………………………………………17. 惠欽格的人與思想 …………………………………………21. 第一節. 惠欽格的生平 ………………………………………………………21. 第二節. 惠欽格的思想概述 …………………………………………………29. 第三節. 惠欽格的成就與歷史定位 …………………………………………38. 第三章惠欽格「遊戲人」概念之分析………………………………41 第一節遊戲的特質與內涵……………………………………………………41 第二節人與遊戲的關係………………………………………………………52 第三節遊戲與文化的關係……………………………………………………59 第四節遊戲人圖像的描繪……………………………………………………72. 第四章「教育人」與「遊戲人」之關係………………………………79 第一節遊戲作為一種教學方法之分析................……………………………79 第二節「遊戲人」作為一種教育目的之分析.........…………………………87 III.

(7) 第三節. 「遊戲人」圖像的教育蘊義 ………………………………………99. 第五章研究結論與建議 ……………………………………………111 第一節研究結論 ……………………………………………………………111 第二節研究建議 ……………………………………………………………113. 參考文獻. ……………………………………………………………115. IV.

(8) 圖表次. 圖１研究概念框架圖圖 2 研究架構圖. ………………………………………………..……………11. ………………………………………………………….………16. 表一心理學遊戲理論. ……………………………………………………………53. 表二理想遊戲人與非理想遊戲人. ………………………………………………72. V.

(9) 第一章. 緒論. 本章用以說明本研究之架構，第一節將敘述研究者的動機與研究的背景，進而形成本研究之問題；第二節則進一步指出本研究之目的；第三節將根據研究目的，擬定本研究所欲進行之方法與步驟；最後，第四節將說明本研究之範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究動機一、教育人圖像的意涵在教育研究中，對於人類圖像（Menschenbild; human picture）進行描述可以說是最重要的工作之一，人類圖像旨在回答「人是什麼?」的問題，它「乃是人類自我詮釋的歷史，乃是人類理論活動與實踐活動之間的轉換仲介」（馮朝霖， 2000：66），人們一方面透過自我觀察進而詮釋其自身「生而為人」的意義、目的與價值，另一方面則將此一詮釋實踐於生活之中，因而「人類的自我詮釋與自我實踐乃是互為因果的，因此人類圖像的變遷並非是突然憑空產生的，而是人類對本身文化活動及生命實踐之不斷反思與探究所得」（馮朝霖，2000：66）。人們透過觀察歷史上人類對其自身理解、詮釋與實踐過程，進而促發自己本身對人類存有的詮釋。因此，關於人類圖像的思索乃是人們用以回答「人是什麼？」此一問題的答案，人類圖像作為一種人類自我詮釋的過程，乃是在所謂的形上鄉愁（metaphysical nostalgia）之中尋找其自我認同（馮朝霖，2000：66-68），而教育作為一個「教人成人」（賈馥茗先生之用語）的歷程，則勢必對於「人是什麼？」 1 .

(10) 的問題進行回答，就所教之人而言，其人類本質（human nature）可能為何？而就其所欲成之人，其人類理想（human model）應當為何？石中英（2002：106）更進一步詮釋教育領域中人的形象的重要性，他認為「（教育領域中的人類圖像）既是人類自我意識變革的一個必要組成成分，又是推動人類自我意識變革的一個重要途徑。因此，重塑教育知識中『人的形象』也就意味著：深入地考察廣泛社會生活領域中人類自我意識的變革，並將其應用到教育理論的建構和教育實踐的變革中來」。人類圖像與教育人（the educated person）圖像具有密切的關聯，一來不同的人類圖像影響著教育活動，因為教育活動始自人類圖像的詮釋開始，進而形構相對之教育目的、課程教學、甚至影響師生關係等，二來教育亦是形塑未來理想人類圖像的過程，由此可知，人類圖像對於教育工作之重要性可見一斑。. 二、當前教育人圖像及其批判這些關於「教育人圖像」的問題，在教育活動之始便為最重要的活動之一，在西洋教育史中，對「教育人」圖像進行描述有相當豐富的論述，例如 Nash 等人（Nash, Kazamias & Perkinson, 1965）所著的《教育人：教育思想史研究》（The educated man: studies in the history of educational thought）中，便曾從西洋教育史的發展，歸納出如柏拉圖（Plato, 約 424-348 BC）的衛士（the guardian）、愛蘇格拉底（Isocrates, 約 436–338 BC）的演說家（the orator）、芝諾（Zeno of Stoa, 約 334-262 BC）的斯多葛（the stoic）、奧古斯丁（St. Augustine, 354-430）的基督徒（the Christian）、阿奎納（Thomas Aquinas, 1225-1274）的教父（the scholastic）、伊拉斯莫（Desiderius Erasmus, 1466-1536）的古典人文主義者（the classical humanist）、康美紐斯（John Amos Comenius, 1592-1670）的泛智主義者（the pansophist）、洛克（John Locke, 1632–1704）的紳士（the gentleman）、盧梭（J-J. Rousseau, 1712-1778）的自然人（the natural man）、赫胥黎（Thomas Henry Huxley,. 2 .

(11) 1825-1895）的科學人文主義者（the scientific humanist）、馬克思（Karl Heinrich Marx, 1818-1883）的社群人（the communal man）、杜威（John Dewey, 1859-1952）的反省人（the reflective man）、依略特（Thomas Stearns Eliot, 1888-1965）的文化人（the cultured man）、布柏（Martin Buber, 1878-1965）的存有人（the existential man）以及斯金納（Burrhus Frederic Skinner, 1904-1990）的計畫人（the planned man）等教育人的圖像。在西洋教育對人類圖像的論述中，理性人（Homo Sapiens）的圖像影響著教育理論極深，蓋此一主張認為人因為具有理性的能力而與其他物種相較之下更有智慧，因此在教育上，培養學生理性的發展與整全並且使之能夠運用於生活上便成為教育上的重要主張，柏拉圖可以說是第一位將此一觀點發揚光大並建構出具體教育制度者，而後亞里斯多德（Aristotle, 約 384-322 BC）進一步分析理性的內涵，他對於理論理性（theoretical reason）與實踐理性（practical reason）的論著亦成為今日品格教育的理論來源之一；中世紀關於神學理論的辯論，促使教父們本著邏輯的推理提供基督教深刻的內涵，而激烈爭辯的師生學術團體遂演變成今日大學的母大學；時至啟蒙運動（the Enlightenment），理性的機械宇宙觀使人們充滿信心，冀望著探索世界運行的法則來掌握自身的命運，唯實論（Realism）與泛智（pan-sophism）的主張便成為了此一時代的特色。其次在工業革命之後，因為科學的發展逐漸帶動社會朝向工業化、機械化甚至科技化的道路邁進，機器漸漸取代人力，人們儘管自古便會使用工具，但卻從未如此時一樣發揮如此巨大的威力，工業時代對於工具的重視，遂使得在教育領域中亦有「工具人」（Homo Faber）的提出，其主張現代的人們應該要像工匠（craftsman）一樣，樣能夠熟練的使用工作甚至具有科學的計畫思惟，以致能在工商業社會中，透過掌握原料而製造器物以謀生，換言之，製造出來的東西「有沒有用？」便成為工匠人的終極關懷。. 3 .

(12) 然而，現今理性人與工具人的描繪卻受到了挑戰。就前者而言，對理性的重視受到以後現代（post-modernism）為首的質疑，儘管類似的聲音在啟蒙時代時便有，然而兩次世界大戰卻帶給人們最深刻的反省，人們儘管在科技上日新月異，但是對於啟蒙以來長久相信理性能促進社會進步的說法卻感到質疑，對於理性與進步也已不再抱持著與啟蒙時代相同的樂觀態度。而這樣的主張反映到教育上，則可以看見對於過去單一重視智識層面教育的批判，而朝向一種多元且更具有文化背景脈絡的敘事方式，並且與新馬克思主義（neo-Marxism）以及批判教育學（critical pedagogy）、女性主義教育學等諸多的新思潮相互激盪，在教育上產生了很大的影響。就後者而言，儘管工匠人透過工具發揮極大的效益，但卻也暴露出兩個危機（Weintraub, 1966: 216-217）：其一，控制自然的企圖將破壞文化的和諧；其次，工匠人則隨時都擔心失去他的工具，因此終生都受到機械化的不斷威脅。而按照鄂蘭（Ardent, 1998: 154）的說法，「工匠人」的迷思源自於錯誤地連結意義與目的，人們錯置地將「為了某個行為」（in order to）當作「為了某個目的」（for the sake of）的內容而不斷追求實效性，從事一個行為與否的標準取決於現在這個行為是否將有利於接下來的行為，而弔詭的是此一作為追尋意義標準的實效性乃是建立在無意義之上，從而造成人們只能一味地加速生產與消費的速度，而失落其意義。例如當今的高等教育機構在學術資本主義的浪潮之下，學科的實效性（performativity）成為政府補助、師生投入與否的重要標，工具理性思維的膨脹使得人文社會學科邊緣化（陳伯璋，2005），亦可視為工具人之濫觴。. 三、遊戲人作為教育人圖像的可能從上述的論述中，吾人可以發掘教育人圖像在某種程度上都反映了該時代的脈絡，不論它們是作為一種社會的反動或者是社會的符應，都暗示著不同的時 4 .

(13) 代必然存在著不同的教育人圖像。然而，在人類文明的發展過程中，遊戲作為一種特殊而重要的活動卻始終沒有列為教育人圖像描繪的內涵之一，在西洋教育史的發展中，遊戲的概念並非從未出現，例如文藝復興時期西班牙的著名教育家威夫斯（Juan Luís Vives, 1493-1540）就曾經這樣定義學校：「學校稱為 Ludus，那是文字的遊戲所；因此，學習文字，就如同玩球、玩圈子與骰子一般的有興趣。而希臘人稱學校為 Schola，那是休閒之所在，因為學校是吾人從事研究時，心靈安靜舒適的地方」（引自林玉体，2005：162）。其後，福祿貝爾（F. W. A. Fröbel, 1782-1852）對於兒童遊玩有很特殊的解釋，他認為兒童透過遊戲「乃是將外在世界內在化」，是一種「內在生活及活動的獨立外在表現」以及「強化力量最好的心靈洗澡」（引自林玉体，2005：328），甚至在哲學領域之中亦有人認為遊戲概念的重要性，「猶如在傳統哲學中，真理（truth）、知識（knowledge）、意義（meaning）與價值（value）一般」（Livescu, 2003），但是在教育領域中，對於遊戲的理解多停留在應用的層面，而「針對遊戲的探討，卻多隻停留在認知發展的心理層面，對於遊戲所蘊含的深層存有學意涵，似乎未受到應有的關注與重視」（劉育忠，1999：16）。然而，著名的歷史學家惠欽格(Johan Huizinga, 1872-1945）曾經提出「遊戲人」（Homo Ludens） 1 的想法，他認為人除了理性人與工匠人之外，「遊戲人」亦將在命名上佔有一席之地（Huizinga, 1955: I）。惠欽格以其身為文化歷史學者的身分，為遊戲開拓了不同的研究取徑，他透過觀察中世紀與進入二十世紀之交的歷史，發覺到人除了理性人與工具人的形象之外，還有一種「遊戲人」的存在，正如歐陽教所闡釋的，「人不但會思考、造工具、更重要的是，真會玩」（歐陽教，                                                         1. 在本研究中，「Homo Ludens」一詞之意義有二，其一是指惠欽格於 1938 年所出版著作之名稱，另一則是一種人類圖像，為避免混淆，本研究對於前者將翻譯為「遊戲的人」，而對於後者則為「遊戲人」。另外，在惠欽格的看法中，從事遊戲的人並非全部都是（理想的）「遊戲人」，因其可能是一種非理想的樣態，因此在本研究中，對於從事遊戲者則概括稱為「遊戲者」，以示其與「遊戲人」有別。 5 . .

(14) 1994：8）。但惠欽格所言的「遊戲人」並不只是在聲稱人很會玩而已，事實上人不僅很會玩，並且還玩得很好。在惠欽格的看法中，遊戲的進行還與文化的發展有密切的關係，因為「文化起於遊戲的形式，並且文化一開始便遊戲著。」（Huizinga, 1955: 46）。也因為他對於遊戲的重視及其不同以往的分析模式，惠欽格不僅成為「當代被引用最多的遊戲理論家之一」，他對於遊戲的研究更「樹立了一塊重要的里程碑－開創了遊戲現象本質的研究，啟迪了神奇的遊戲現象與人類文化之間奧秘的探查，並為『遊戲世界』與『真實世界』之間錯綜複雜的交互關係，導引了新的研究模式」（劉一民，1982：1），而此一觀點或許有助於闡釋當前的教育人圖像。. 貳、研究背景：遊戲人圖像在當前社會的重要性一、遊戲時代的來臨若將遊戲視為一種追求樂趣的行為類型（behavior）與氣質傾向（disposition）（梁培勇，2006），則現今社會可以說是一個「遊戲時代」！在這個「遊戲時代」之中，儘管資本主義追求成效而貶低享樂的工作倫理充斥著現代社會人們的心中，但弔詭的是後工業（post-industry）社會造成工時縮短、閒暇增加所致使的遊戲時間的增減，卻造成人們另一方面又強調遊戲與生活的關連，並將諸如休閒、娛樂的遊戲行為視為工作的目的，而伴隨科技的發展，人們如今擁有幾乎不受時空限制的遊戲機會，從掌上遊樂器到現今的智慧手機，人們幾乎無時無刻都受到遊戲的驅使。綜觀近年裡，與遊戲相關的事件便幾乎是一整年的大事紀，大型賽事接二連三地舉辦，從我國舉辦的世界運動會（The World Games, 2009）與聽奧（Deaflympics, 2009），到全球規模的北京奧運（Olympics, 2008）與南非世足（FIFA, 2010），更遑論MLB與NBA等職業比賽的總冠軍，無一不吸引人們為之 6 .

(15) 注意、投入與瘋狂；甚至我們若採取一個寬鬆的角度來界定，近來剛結束的選舉 2. ，飄揚的旗海也像極了球場旁穿著支持球隊衣服的觀眾，彼此爭奇鬥豔佔據最. 顯眼的位置，而候選人的唇槍舌戰猶如拳擊手拳頭，希冀著將對手打倒在地；博奕的概念換了個投資的外衣，進入人們錙銖必較的生活裡，保險的運作何嘗不是一種金錢與特定情況（如生病或出意外等）的賭注？股匯市的行情、期貨與基金甚至貴金屬的買賣，儘管做了再多的功課，不也還總是存在著某種賭注與機運的成分嗎？遊戲充斥著社會的每個角落與每個層面，這樣的情況不僅改變原先遊戲的內涵，甚至也影響到整體社會的運作。在過去，拉丁文中「遊戲」（ludus）原本的意義包含了「一個運作肉體或心靈的地方」（Simpson, 1959: 352），具有指涉某個地方的意義，亦即遊戲可以明顯的標示出遊戲的範圍。然而如今遊戲具有特定空間的意義逐漸減少，似乎原本必須要限定在某處的遊戲，如今不論任何地方都可以進行。質言之，過去遊戲必須要限定在某些「遊戲場所」才可以進行，儘管舊有存在於某一特定範圍的遊戲依舊存在，然而這樣的界限在現代社會卻逐漸模糊，但事實上遊戲則進入生活的每一個層面。在這樣的「無處不遊戲」的社會中，遊戲精神滲透到生活的各個層面，它衝破了原先與工作、嚴肅事務之間的藩籬，並且更加堂而皇之地走到了嚴肅事務與工作的領域，人們追求樂趣的衝動不因從事嚴肅的行為而減少，相反地，正因為從事的是嚴肅的行為，又或者平日已經受夠了太多嚴肅事務的要求，因此更需要一些追求樂趣的活動作為調劑身心的良方。這樣的傾向在社會上則反映的是一種遊戲化的傾向，甚至「在（當前的）遊戲化社會裡，規格主義死亡，條理化、制度化的社會秩序，被注入了虛構、誇張、幻想的新風格。」（李永清譯，1990： I）.                                                         2. 研究者此段論述所指的是 2010 年中華民國直轄市市長暨市議員選舉。 7 . .

(16) 二、遊戲時代對於教育的誤解或啟示在常識中，人們總是把教育與遊戲對立起來看待，因為與其說教育是一種如同遊戲般無嚴肅目的且自由的行為，倒不如是兼顧過程與結果的嚴肅工作。誠然，教育是一個「工作－成效」（task-achievement）的概念，它不僅是形塑品格的歷程，亦是脫離階級再製的社會選擇機制，然而隨著它所肩負的功能影響一個人的發展甚钜，當施教者與受教者過度重視其外在目的時，教育成了為未來工作所做的準備，將使得受教育這件事更像是學生應該接受的「工作」，也因此「勤有功，（嬉）戲無益」的想法便往往容易佔了上風，特別是格外重視效能與產出的現代績效社會，教育的效果與功用成了更受到關心的面向，由於教育工作者常常會認為遊戲既不是嚴格的智慧訓練，又脫離了實際生活範圍，例如《教育大辭書》中便認為遊戲指的「是心靈或身體活動並無其他目的，只是活動而已；故而活動並無嚴肅性，只是恣意嬉戲，和工作的性質相反」（教育大辭書編纂委員會主編，賈馥茗著，2000：947-948），所以遊戲在教育歷程並不被認為具有很大的價值，並進而忽略其重要性（教育大辭書編纂委員會主編，詹棟樑著，2000： 953-954）。然而，遊戲時代的來臨也影響著教育，在現今的教育領域中，我們可以發現實際教育場域中有許多遊戲的成份。在課程上，教案的製作加入了能引起動機的遊戲活動，探索教育也成為了非正式課程之一，甚至學校也舉辦運動會、園遊會甚至是演唱會，以及無數包括了英語合唱、詩詞朗讀、籃球拔河、甚至是整潔、秩序或成績等等的競賽；在學校建築上，學校脫下了原先單調的外衣，而換上更為活潑生動的校園營造；在師生關係上，有的校長會在開學日來個角色扮演，在校門口化身成聖誕老公公與學生握手、發糖果，然後在畢業時則扮成該年度的電影男主角，來個客串演出。尤有甚者，遊戲的諸多特性也被用來詮釋為教育的功能，例如先前有新聞報導以「玩機器人」來解釋學習的動機，而最終考上研究所的美談（NowNews，2010）；又或者在課程以及教學上融入一些遊戲的活動，讓 8 .

(17) 學生的學習更有效果（林久原，2003；郭宗斌，2009）；甚至更進一步以遊戲的精神來詮釋教育的真正意義（劉一民，1999；黃瑞琴，2009）。在教育哲學領域之中，我國較早對遊戲進行教育哲學方面論述者為歐陽教，其曾於〈群育的哲學分析〉（歐陽教，1994）一文中指出，群育的困難之處在於嚴肅性與遊戲性間的拿捏，兩者失衡則不免過於緊張嚴肅或過於疏離鬆散，歐陽教更進一步提出應以適當的嚴肅性（favourable seriousness）與合理的遊戲性（reasonable playfulness）作為群育的判斷規準，一來避免因為不適當的嚴肅性造成超嚴肅（ hyper-seriousness ）、低嚴肅（ hypo-seriousness ）或假嚴肅（pseudo-seriousness），二來合理的遊戲性則可以使群育好玩（playfulness）但又不至於過於鬆散而流於放任脫序。為使遊戲性與嚴肅性兩者可以結合，歐陽教乃引借了惠欽格的解釋，「在遊戲中，自有其真善美的嚴肅性，此適度的嚴肅性並不扭曲遊戲的趣味性，…，遊戲活動綜合自由與紀律兩種因素，如能合理運用，…，則遊戲活動應有其合理的遊戲性與嚴肅性，也應有其高度的可行性（practicability）與群育價值」（歐陽教，1994：8-9）。從上述的分析看來，歐陽教對於群育的規準分析，事實上在一般的教育上也有其運用的價值，蓋不論對於五育中的群育或其他四育而言，適當的嚴肅性與合理的遊戲性都是理想教育所不可或缺的，就以智育而言，適當的嚴肅性可解釋為學習內容必須要具有認知的價值，因此無法認知的或不值得認知的便不是教育，而遊戲性更是使教學活動有效的要素之一。由此可知，教育與遊戲的關係著實相當密切，教育工作者實有注意之必要。然而另一方面，我們也可以發現現今教育領域的問題，有一部分也來自於遊戲的現象，例如學生間的阿魯巴遊戲 3 該如何界定是一種打打鬧鬧的遊戲？亦                                                         3. 「阿魯巴」是一種常見的群體遊戲，通常對像侷限在年輕的男生，其遊戲的進形是以一群人抓取某個男生的四肢後，抬離地面並且以胯下對準某物加以磨蹭、甚至撞擊。另根據郭怡伶（2005）的分析，阿魯巴是男性友誼的表達卻也是一種欺淩他人的方式。 9 . .

(18) 或是一種校園性霸淩的行為呢？而方永泉（2003：88）亦提及遊戲對於現今教育領域的滲入，教育工作者應更進一步思考「遊戲介入了教育空間中，對於教育空間會不會造成質變？這種質變到底是正面的或是負面的？教育空間有沒有可能擺脫遊戲的影響？在教育過程中，有沒有可能產生遊戲化的教育空間？或是說我們也可以更積極一些，寓教育於遊戲之中，將遊戲空間改造成為教育性的遊戲空間呢？」顯然地，在現今這個「遊戲時代」中，遊戲在教育中理當扮演一個重要的角色，但因為過往現代化的發展，使得人們對於工作的重視程度漸高於遊戲，以至於將遊戲與教育分割來看。儘管如此，遊戲在現今社會中則扮演了作為調劑身心的行為，並且有逐漸擴展至社會各層面之勢，其重要性與影響力日增。. 参、問題意識由上述論述可以發現，教育工作者對於人類圖像進行分析與詮釋，進而勾勒出時代的教育人圖像；其次，以遊戲人圖像來理解現今社會的現象，似乎更有助於人們對於當前人類圖像的理解，然而，在此一研究概念框架之下（如圖 1），遊戲人圖像與教育人圖像的意義與關聯卻未充分開展，而兩者的概念間仍存有疑義，並且就教育與遊戲關係之實然面而言，教育已受到遊戲的影響，教育工作者對於此一現象不僅無法置身事外，實則更有瞭解之必要。. 10 .

(19) 圖1. 研究概念框架圖. 資料來源：研究者自繪. 因此，本研究意欲以惠欽格的「遊戲人」圖像作為研究的主題，從教育哲學的取徑出發，透過存有學（ontology）作為「研究存在或實在之基本範疇與結構的一門學問」（林逢祺譯，1996：221）的角度，將遊戲視作為一種人類存在的基本範疇，進而探討惠欽格的「遊戲人」作為人類圖像的意義與重要性。基於以上原因，本研究遂以「惠欽格的『遊戲人』（Homo Ludens）人類圖像及其在教育上的蘊義」為題。. 11 .

(20) 第二節. 研究目的. 研究者假設當前教育的問題在於教育與遊戲關係的混淆，這樣的混亂乃是源自於吾人對教育與遊戲關係的理解不足，造成教育系統呈現出支持遊戲與反對遊戲兩種不同主張的論述，而反映在制度面上則是教育工作者一方面在課程上添加了遊戲的活動；另一方面卻認為教育要求學生追求學業成就、避免遊戲。而這兩種不同的主張都運作在學生的身上，造成學生在辨別遊戲與非遊戲事務上的錯亂，將遊戲錯置為非遊戲，則學習的壓力無法消解，將非遊戲誤視為遊戲，則終將虛晃度日，迷失於遊戲的吸引力之中。因此，透過本研究對於惠欽格之「遊戲人」圖像的理解與詮釋，在消極方面釐清吾人目前對於遊戲的誤解，在積極方面則建構教育與遊戲關係之論述，一來解釋當前教育的許多現象，二來將對日後遊戲在教育領域上的運用，提供遊戲在教育哲學方面的理論基礎。本研究之目的在於澄清惠欽格所提出之「遊戲人」人類圖像的內涵，並藉此理解當前社會與教育的許多現象，進一步詮釋遊戲在教育中的蘊意。具體的研究問題包含以下幾點：壹、惠欽格提出的「遊戲人」人類圖像為何？其「遊戲人」圖像有何內涵與特點？貳、惠欽格的「遊戲人」人類圖像可否作為一種成為教育上的目標？此種圖像與教育的關係為何？兩者應如何互動？參、當代社會及教育應如何看待遊戲及其所帶來的影響？教育與遊戲關係的誤解可能造成什麼樣的問題？「遊戲人」人類圖像對當今社會有何啟示？. 12 .

(21) 第三節研究方法與步驟根據研究之目的，本研究打算採用「概念分析」（conceptual analysis）與「詮釋學」（hermeneutics）的方法來進行，前者用以釐清惠欽格關於遊戲的論述以及「遊戲人」圖像的看法，後者則用以理解惠欽格的「遊戲人」圖像，並據以分析當前教育現象、詮釋遊戲與教育的關係。就概念分析的方法而言，乃是透過辨明一個特殊概念在使用上的不同方式，藉此達到清晰的程度（Feinberg, 1983: 97），其策略包含了以下三種（李奉儒， 2004：88-91）：發生型（generic type）的概念分析將處理概念要符合乃些特性才可以聲稱為此一概念的問題；若當一個概念有不同定義的情況下，將運用區別型（differentiation type）的概念分析，指明對同一個概念的不同定義中，其區別的標準是什麼；又若同一個概念存在兩個以上，並且隨條件而變，將運用條件類型（conditions type）的概念分析，指出在何種條件下才可以說是此一概念。在本研究中將針對惠欽格對於遊戲與「遊戲人」人類圖像的論述進行概念分析，包括其對遊戲的定義、遊戲與嚴肅、自由以及假裝等概念的關係，進而澄清不同概念的意涵。就詮釋學的方法而言，本文採用 Danner 的教育詮釋法（padagogische hermeneutik）（引自梁福鎮，2000：229-232），在對「遊戲人」人類圖像進行意義的解釋時，將採用「預先準備的詮釋」（vorbereitende interpretation）、「文本內在的詮釋」（textimmanente interpretation）與「交互合作的詮釋」（koordinierende interpretation）等三種策略，首先將澄清研究者的問題意識與待答問題；其次，對於文本將進行文本不同段落間的詮釋循環，以釐清之中的關係；最後，交互合作的詮釋旨在使研究者理解文本之意義，並且在理解與詮釋的過程中，研究者將盡力揭露自己有意識或無意識的先前假定。因此在本研究中，研究者將先說明自己的研究動機與問題，作為詮釋的基礎，接著對惠欽格的生平與哲思進行梳理， 13 .

(22) 以期建構彼此的交融視野，而在閱讀文獻的時候，將與文本進行對話與詮釋，並且對照當前教育問題與社會文化，為教育提供「遊戲人」人類圖像可能的蘊義與啟示。本研究將根據研究之目的，以上述之方法進行。具體的步驟（參見圖 2）包含如下：壹、瀏覽主要文本《遊戲的人》（Homo Ludens）一書，求得重點的理解。在惠欽格的著作中，儘管在許多部分都有關於遊戲之論述，然而較以系統化提出者乃是《遊戲的人》（Homo Ludens）一書，因此在本研究中，研究者首先將大致瀏覽《遊戲的人》一書的內容，並進一步摘記概要，對於此書中的重要概念加以整理。貳、將研究資料的廣度延伸到次要文獻，包括惠欽格的相關著作與後世的評傳，勾勒出惠欽格思想的概括輪廓。此一部分乃是研究者希望建立足堪詮釋惠欽格「遊戲人」人類圖像的視野交融基礎，因此次要文獻大致上包含三個面向，其一是惠欽格的著作，另一則為關於惠欽格生平的論述，最後則針對惠欽格在史學研究上所採取的典範與方法之相關論述加以蒐羅。參、運用概念分析的方法提取文本中與「遊戲人」人類圖像有關的概念主題，描繪「遊戲人」人類圖像。惠欽格在《遊戲的人》一書中，對於與「遊戲人」人類圖像相關的概念主題大致上可以區分成三個層面，首先是針對遊戲的特質與內涵；其次是遊戲與人的關係；而最後則是遊戲與社會文化的關聯。而此三層面分別構成本研究第三章各節，並進一步根據分析所得描繪「遊戲人」的圖像。. 14 .

(23) 肆、建構惠欽格、後世評論者與研究者三者間的詮釋循環，據以詮釋「遊戲人」的概念在現今社會的啟示，及其在教育上的蘊義。本研究將對於惠欽格的「遊戲人」人類圖像所進行之分析與詮釋，視為研究者、後世評論者與文本間的對話，透過彼此的交流，意義、理解與應用於焉產生，進而指出其在社會的啟示與教育上的蘊義。. 15 .

(24) 遊戲時代對於當前教育的影響. 人類圖像對於教育人圖像的重要性. 惠欽格的遊戲人圖像. 惠欽格的人與思想生平史學方法歷史成就. 教育人概念之分析遊戲的特質遊戲與人遊戲與文化. 概念分析法. 詮釋學方法. 圖 2 研究架構圖資料來源：研究者自繪. 16 . 遊戲人的教育蘊義對社會之啟示對教育之蘊義.

(25) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究的主題為惠欽格之「遊戲人」人類圖像，研究的範圍共分三個部份，大致上可以分為以《遊戲的人》為首的惠欽格著作、對於惠欽格的相關評論以及針對惠欽格的「遊戲人」概念進行闡發的論述。在惠欽格的著作方面，包括《遊戲的人》（Homo Ludens）、《中世紀的秋天》（The Autumn of the Middle Ages）、 4 《伊拉斯謨傳》（Erasmus and the age of reformation）與《荷蘭史家視野中的美國》（America: A Dutch Historian's Vision， from Afar and Near），並參考惠欽格之論文集《人與思想》（Man and Ideas）。其中，《遊戲的人》一書為本研究之主要文獻，為惠欽格對於遊戲最有系統說明之著作；《中世紀的秋天》為文化史（culture history）上最著名的代表作之一，該書呈現了惠欽格對於布克哈特（Jacob Burckhardt）的批判，並且也透過對中世紀的觀察與瞭解，形塑了惠欽格初步的遊戲概念；論文集《人與思想》則為惠欽格的歷史方法論最主要的依據。關於惠欽格的相關評論部分，包括 Otterspear 對惠欽格所寫的傳記-《秩序與忠誠》（Orde en Trouw over Johan Huizinga），該書不僅記載了惠欽格的生平，                                                         4. 該書的原文為 Herfsttij der Middeleeuwen，此書之英譯本有許多不同的書名，其中 Herfsttij 的翻譯包括了秋天（autumn-）、衰落（waning-）、衰退（decline-）、收穫（harvest-）與末期（evening-）等，Peters and Simon（1999）在 The new Huizinga and the old ages 一文中對於版本的改變有相當深入的說明。而在本研究中，研究者所能蒐集到的兩個版本為 Hopman 在 1924 年翻譯的 The waning of the middle ages 與 Payton and Mammitzche 在 1996 年翻譯的 The autumn of the middle ages，另外還有根據後者、由何道寬翻譯的簡體字版《中世紀的秋天》。在兩個不同的英譯版中，譯者都回應了與原版的差異問題，其中 Hopman 也承認自己並不是根據原著所進行的翻譯，而是根據原作者指導之下「調整、刪節與合併」的版本（Huizinga, 1976:I），因此可知由 Payton and Mammitzche 所翻譯的版本應為較接近惠欽格荷蘭文之原著，故本文皆以《中世紀的秋天》作為 Herfsttij der Middeleeuwen 此書的中文翻譯。 17 . .

(26) 更對於惠欽格一生中幾個相當顯明的概念進行闡發；其次為對於惠欽格在歷史研究上的相關評論，包括了 Karl J. Weintraub《文化的視野》（Vision of culture），該書主要是在說明惠欽格對於文化的看法；Donald R. Kelley《歷史的命運》（Fortune of history），則就惠欽格的師承與著作作一引介；Frank Ankersmit《神聖歷史經驗》（Sublime historical experience），該書聚焦在惠欽格的「歷史經驗」（historical experience）；C. Antoni《從歷史到社會學》（From history to sociology）。這個部分主要是針對惠欽格的歷史方法作一整理。最後則為論述遊戲與教育關係的相關書籍與文章，包括 Roger Caillois 的《人、遊戲與競賽》（Man, play and game）、Brian Sutton-Smith 的《遊戲的模稜兩可》（The ambiguity of play）與《遊戲與學習》（Play and learning）。. 貳、研究限制本研究之限制包含研究典範與研究資料兩個面向。首先，在研究典範上，本研究作為一種學位論文的形式，其本身便蘊含有某種理性論述、甚至是學術規訓（discipline）的成分，因而在論述上所強調的是概念釐清、分析詮釋，而文學創造、譬喻修辭等運用則較少。換言之，本研究可以看作是以「理性人」（Homo Sapiens）的角度對「遊戲人」（Homo Ludens）所提出的探問，而非以「遊戲人」的立場來詮釋「遊戲人」自身的圖像，就某種程度而言，此一立場便是一種對於「遊戲人」圖像的駁斥，然而為求立論之清晰，研究者乃將「理性人」的立論基礎視為一種必要之惡，蓋理性的論述乃是正確詮釋「遊戲人」圖像的基礎，而此一立論基礎便構成本研究的限制之ㄧ。惟研究者雖從「理性人」的角度出發，但在研究的過程中亦思考自身作為「遊戲人」的可能，並進一步對照自身成長之經驗，以求能夠順利出入於遊戲文本與理性論述之間，對「遊戲人」進行合理但又具有遊戲精神之論述。 18 .

(27) 其次，在研究資料方面，本研究的限制包含了不同語言間的轉換以及文獻的遺漏兩部份。就前者而言，由於惠欽格的相關著作主要是以荷蘭文進行論述，而後翻譯為德文、法文、英文與中文，本研究受限於研究者的語言能力，因此參考的資料為英文與中文的文獻，在一手資料無法閱讀的情況下，本研究採用許多二手資料作為資料來源，其中不同翻譯者對於概念的詮釋或許會包含其意識形態的成分，因而構成研究限制之ㄧ。唯對於此一限制，本研究乃從廣泛閱讀惠欽格的著作來加以澄清，以期減少翻譯者的誤差。就後者而言，惠欽格的不少英文著作均己絕版，研究者雖盡力蒐集，仍有缺漏之處。其中，在惠欽格的相關著作中尚缺《明天即將來臨》(In the shadow of tomorrow）。儘管如此，在研究的過程中仍將持續蒐羅，以求文獻分析之完整。. 19 .

(28) 20 .

(29) 第二章. 惠欽格的人與思想5. 本章主要用以釐清惠欽格的背景生平、思想概念與歷史定位，第一節將概述惠欽格的生平；其次，第二節將進一步探討惠欽格的思想，包含其文化史學的典範與其歷史方法；第三節則總結惠欽格在歷史上的定位，及其在史學研究與遊戲研究上的貢獻。. 第一節. 惠欽格的生平. 在歷史上，尼德蘭（Netherlands） 6 從中世紀以來是西歐重要的貿易中心之一，特別是之中依靠航運發展的荷蘭（Holland），它在商業上的發展、宗教上的寬容與政治上的自由使得這個國家能容納不同的聲音，因而在十七、八世紀時，因為商業所帶動的哲學、藝術上的成就而有「黃金時代」的美名（張淑勤，2005），林布蘭（Rembrandt van Rijn, 1606-1669）在繪畫上為荷蘭留下了一席之地，在阿姆斯特丹磨鏡片維生的史賓諾沙（B. de Spinoza, 1632-1677）在逃避宗教爭端之餘構思了《神學政治學》（A Theologico-Political Treatise），格勞秀斯（H. Grotius, 1583-1664）在英國憲政與法國專制的政體兩難中找出新的領域，透過《戰爭與和平法》（De jure belli ac pacis libri tres）為國際法打下了理論基礎。                                                         5. 「人與思想」的靈感來自於惠欽格的論文集《Man and Ideas》，該書為現今英語世界中蒐羅惠欽格的文獻較完整之著作，以此為名一來表示對此書在研究惠欽格時所能提供的貢獻以示推崇，二來則勉勵自己，希望能對惠欽格的生平與哲思有深入的考察與瞭解。 . 6. 尼德蘭地區（Netherlands）在字面上的意義指的是低地國（the low countries），包含比利時（Belgium）、盧森堡（Luxembourg）與俗稱荷蘭（Holland）的尼德蘭（Netherlands），其中荷蘭的正式國名為尼德蘭王國（Kingdom of the Netherlands），荷蘭為其中最大的一省。在本研究中，為避免「尼德蘭」一詞可能造成尼德蘭「地區」或尼德蘭「王國」的混淆，因此將以「荷蘭」一詞代表尼德蘭王國，尼德蘭一詞將統一指尼德蘭地區、亦即低地國地區的三個國家。此外，當指涉之地區為「尼德蘭王國中的荷蘭省」時，將以「荷蘭省」作為其稱謂。 21 . .

(30) 然而時序進入十九世紀，民族主義的浪潮席捲了西歐，尼德蘭王國自始便是一個多族群的國家，它的北邊偏普魯士與新教，而南邊則宗法國與天主教，因此在 1830 年比利時與荷蘭分裂成兩個國家，荷蘭失去了原先工業基礎較佳的地區，只剩商業的榮光可供憑弔，然而畢竟地小物寡，在工業化的進展中逐漸失去領導歐洲的位置。. 壹、童年時期（1872-1885）：遊戲興趣的萌芽惠欽格在 1872 年出生於荷蘭最北部的城市格羅寧根（Groningen），這個看似一般中產的家庭卻不甚平靜，在過去，惠欽格的家族一向擔任神職工作，惠欽格的父親 Dirk Huizinga 一開始也接受神學教育，不過卻因失去了信仰而放棄，然而當門諾派（Mennonite）的祖父 Jacob Dirk Huizinga 要求他的兒子以從事神職工作為目的而繼續接受神職教育時，Dirk Huizinga 卻以逃學與自殺為威脅，並且染上了梅毒（施輝業譯，2008：5-6）。日後，Dirk Huizinga 成了格羅寧根大學（University of Groningen）生理學（physiology）教授，並且娶 Jacoba Tonkens 為妻，並將他們其中一個小孩取名為約翰．惠欽格（Johan Huizinga）。惠欽格自小就對歷史很有興趣，惠欽格曾言自幼「對名字著了迷」（施輝業譯，2008：12），特別是對於古代的名字格外著迷，諸如貴族的人名與背景、河流或城市的地名等，此外，惠欽格與他的哥哥收藏了許多古老的錢幣，並不時研究，其中最古老的一個還可以追溯到十六世紀（施輝業譯，2008：11）。他在七歲的時候曾經看過一個慶祝 1506 年 Edzard 伯爵進入格羅寧根的遊行盛會，「他著迷於（活動的）壯觀與色彩斑斕的服飾、慶祝自己國家光榮過去的化妝舞會與模仿的英雄主義，這些不僅喚起惠欽格的想像力並培養了他自己孩童. 22 .

(31) 時的遊戲感（sense of play）」（Anchor, 2001：65）。而後，惠欽格日後認為此一事件使他自己「迷上了多采多姿的歷史」（何道寬譯，2010）。. 貳、求學時期（1885-1897）：審美興趣的展現在 1885-1891 年間，惠欽格就讀當地的中學，在求學的過程中，惠欽格便展露出對於語言學的興趣，他能夠掌握拉丁語法的變化，並進一步融會貫通而能舉一反三（施輝業譯，2008：11）。在 1891 年，惠欽格進入格羅寧根大學（University of Groningen）學習荷蘭語與荷蘭文學，當時社會瀰漫著由「八十年運動」（Tachtigers, or Movement of Eighty） 7 所引領的美學浪潮，或許是受此一浪潮影響，惠欽格在大學時籌組了一個審美主義者的社團，名為「北邊馬廄的藍馬騎士」（De Noorderstal of de Ridders van het Blauwe Paard）（施輝業譯，2008：13），這個社團的宗旨在於透過閱讀法國詩人 Charles-Marie-Georges Huysmans （1848-1907）與Paul-Marie Verlaine（1844-1896）的著作以培養時髦的心境（fashionable mood），而惠欽格著迷的程度更使得他完全忽略政治以至於從未閱讀報紙（Burke, 1986）。除了參與藝術社團之外，惠欽格對於印度語的興趣則受到 Sir Edward Burnett Tylor （1832-1917）所啟發，並且曾在萊比錫大學（University of Leipzig）學習比較語言學（comparative linguistics），惠欽格曾經希望以《關於對光和聲音的研究項目的序言和設想》（Inleiding en Opzet voor Studie over Licht en Geluid）                                                         7. 「八十年運動」（Tachtigers, or Movement of Eighty）是荷蘭在 1880 年代左右所引領的藝術運動，此一運動起於年輕的詩人 Jacques Perk （1860-1881）死去，然而其主張卻後到當時藝文界人們的推崇，因而籌組團體對抗當時的文學主流。「八十年運動」主要的觀點是反對當時文學主流、由「嚮導雜誌」（De Gids）所支持的過度形式與精細的風格，而主張文體的風格應該與其內容相符，並且強調親切而出自內心的情感必須要透過親切而出自內心的文體才得以彰顯。 23 . .

(32) 為題書寫論文，然而卻因指導教授認為沒有價值、且惠欽格自己也認為難以實行而放棄（施輝業譯，2008: 26）。1897 年惠欽格回到格羅寧根大學，在 J. S. Speyer 的指導下以《印度劇場裡的小丑》（the Vidûsaka in Indian theatre）為論文主題進而取得博士學位。. 参、年輕學者（1897-1914）：導向歷史的轉變大學畢業之後，惠欽格在哈勒姆（Haarlem）的中學裡教授歷史（1897-1905），在 1903-1905 年間也兼任阿姆斯特丹大學（University of Amsterdam）的無薪講師（unsalaried lecture），講授印度文學與文化。在這段時間之中，惠欽格逐漸奠定了他對於中世紀的興趣，之所以會有這樣的發展事實上有許多巧合存在。原先對於歷史研究僅僅只是業餘興趣的惠欽格，在這段時間中對於歷史的熱情再次受到啟發，其中他的妻子 Mary Vincentia Schorer 與就讀大學時的老師 Petrus Johannes Blok 分別對他有很重要的影響。惠欽格在 1902 年結婚，他的妻子M. V. Schorer原是Zeeland 8 的Middleburg市長的女兒，因其家族的地理因素使惠欽格對勃根地地區的歷史感到興趣（Peters & Simons, 1999），這對新婚夫婦並且選擇了義大利作為蜜月度假的地點，使得惠欽格也得以接觸到許多中世紀的事物。.                                                         8. Zeeland 是尼德蘭王國中十二個省份（ provincies ）之一，位於荷蘭的最西南角，其省會（municipality）便是 Middleburg。有趣的是，該地區與惠欽格出生的格羅寧根存在著很大的對比，前者與後者分別位在荷蘭的西南與東北兩端在地理上，並且在高度上，Zeeland 為斯海爾德河（Schelde）沖積而成的河口三角洲，而相對之下格羅根則為荷蘭地勢較高的區域，此外，在宗教與語言等文化上也有不同。 24 . .

(33) 另一方面，惠欽格大學時代的老師、亦是著名學者的 P. J. Blok 不斷鼓勵惠欽格走到歷史研究的道路上，在他的鼓勵之下，惠欽格的第一本著作《哈萊姆的起源》（The Origins of Haarlem）在 1905 年問世，這本書受到老師的青睞，並因此推薦他擔任格羅寧根大學歷史教授，從此惠欽格便踏上了歷史的學術之路。大約是從 1900 年左右，歐洲掀起一陣勃根地（Burgundy）的風潮，特別是對於中世紀時期在勃根地地區的視覺藝術例如繪畫的濃厚興趣，根據 Peters & Simons（1999）的研究，在 1900-1920 年間大約有十多次關於中世紀勃根地地區的展覽或慶祝活動，其中，惠欽格至少參加了其中的兩次。或許因為如此，當惠欽格的老師 Blok 鼓勵他寫一些「真正厚重的著作」時，惠欽格便開始著手勃根地地區的歷史著作（何道寬譯，2010），而此時所打下的基礎成為日後寫作其最著名之著作－《中世紀的秋天》的材料。. 肆、萊頓時期（1914-1945）：學術的黃金時期在進入二十世紀之後，現實的社會卻似乎更加嚴峻，民族主義浪潮則越演越烈，終於在 1914 年爆發第一次世界大戰（1914-1918），然而荷蘭身為中立國，在這次戰爭中受到的影響相對較小。儘管如此，死亡依舊侵襲了惠欽格的家庭，他的妻子 Schorer 在 1914 年因病過世，這一段愉快的婚姻早早結束，並且有五個小孩（年紀分別為 11、9、8、6 以及 2 歲），或許是為了逃脫喪妻的悲慟，惠欽格離開了工作了十年的格羅寧根大學，在 1915 年接任萊頓大學（University of Leiden）的歷史講座，開啟了他的學術高峰期。在萊頓的時期可以說是惠欽格的學術黃金時期，1919 年他出版了最著名的著作－《中世紀的秋天》（Herfsttij der Middeleeuwen），但最初這本書並不受到荷蘭史學界的青睞，蓋荷蘭此時的主流歷史學術為蘭克（Leopold von Ranke, 1795-1886）學派的客觀史學研究，但惠欽格卻在此書中大談熱情、死亡與藝術， 25 .

(34) 且《中世紀的秋天》的書寫對象為一般大眾，此舉亦不受當時荷蘭主流學術界讚許 9 。此外，惠欽格自始便不是歷史科班出身，過去他的學習主要是語言學與梵語。然而當《中世紀的秋天》在 1924 年由荷蘭文翻譯成英文與德文後時卻受到重視（Ritter, 1986），以此書為首，惠欽格的學術成就逐漸成熟並引領了一系列的著作。然而在這位逐漸受到推崇的歷史學家身上，卻並不如吾人所設想的那般順遂。惠欽格的第一個陰影來自於親人的死亡，在過去，惠欽格的母親死於他年幼時，他的父親長期飽受梅毒的威脅，甚至到了最後必服用嗎啡來止痛，惠欽格的長兄也懷疑自己自父親身上遺傳而得了梅毒，或許為了早點解脫便以自殺告別人間。惠欽格的妻子死於 1914 年，惠欽格帶著五個年幼小孩來到了萊頓，在學術生涯逐漸要起飛時，1918 年他的長子 Dirk 卻因為健康不佳在十五歲時死去。第二個陰影來自於孤寂，惠欽格在妻子死後 23 年才再娶，這意味著惠欽格必須要獨自撫養孩子長大，並且處理許多生活上的雜務。只是，惠欽格並沒有因此而消沉、埋怨或沮喪，他將這些生活上的磨難轉化為寫作的動力，在惠欽格的選集（collected works）中，Wesseling （2002）曾統計在全部 4296 的頁數中，在 1918-1930 年間共寫了 1702 頁，或許這可以解釋為什麼惠欽格在《中世紀的秋天》（Herfsttij der Middeleeuwen）一書中，描述當時的人們將生活上的苦難轉化為遊戲的靈感來源了。在 1918-1930 年間，惠欽格著名的作品相繼出版，在《中世紀的秋天》之後，惠欽格陸續出版了許多關於歷史的著作，包括了 1924 年的《伊拉斯謨傳》                                                         9. 在此所指的荷蘭歷史學術圈的主流，以在大學中任教的專業歷史學教授為代表，因此初步排除了業餘歷史作家的行列。在十九世紀晚期，荷蘭歷史學者的代表為 Robert J. Fruin （1823-1899），他被稱為「荷蘭的蘭克」，在 1860 時擔任萊頓大學所設立的第一個國家史講座（遲至 1920 年才另設歷史學系與博士班），他受到蘭克與孔德的影響，主張運用科學方法來研究歷史。若欲進一步瞭解荷蘭的史學發展，可參考張淑勤（1996）所著之《低地國的史學發展－從文藝復興到浪漫運動時期》。 26 . .

(35) （Erasmus and the age of reformation）與 1926 年的《荷蘭史家視野中的美國》（America: A Dutch Historian's Vision, from Afar and Near）。在寫作《荷蘭史家視野中的美國》的過程中，惠欽格曾經親自參訪美國，見證了許多這個年輕共和國受到工業化與資本主義的影響，或許是見到當代社會文化發展上的弊端，惠欽格逐漸轉變其學術焦點，從原先的文化史研究（culture history）轉變為文化批評（culture critics）（Wesseling, 2002），並且最終反思自己終其一生所關注的文化概念，在 1938 年寫作了《遊戲的人》（Homo Ludens）一書。在著作大受歡迎之餘，惠欽格也陸續接受了許多職位，在 1916 到 1932 年間，他擔任《嚮導》（De Gids）期刊的編輯。在 1933 年擔任萊頓大學的校長。而，1938 也接受了國際聯盟（League of Nations）智識合作國際會議的副主席（vice-presidency of the International Committee of Intellectual Cooperation）的職位。1937 年惠欽格再娶 Auguste Schölvinck，然而好景不常，1939 年德國入侵波蘭，歐戰爆發，在上次戰爭中因屬中立國而未受到波及的荷蘭，卻沒能在這次戰爭中倖免於外，1940 年德國入侵荷蘭，過了兩年後則關閉了萊頓大學。或許是因為惠欽格在擔任校長的期間曾經開除過一位極端反猶的德國籍學生（施輝業譯，2008：22），又或者是其所持的文化批評角色帶給德國輿論上的壓力，1943 年他被德軍逮捕，一開始被關在 St.Michielsgestel 的集中營中，後因為視力與健康的因素不久即被釋放，與家人被軟禁在 De Steeg，1945 年辭世。綜觀一生，惠欽格可以說是充滿轉變、但卻又一以貫之的人，他的學術旨趣從文字、文化史轉變到文化批評，從不因取得成就後便停滯不前；他的著作看似遊戲之作，但卻都蘊含有深邃蘊義，並且鎔鑄著對於時代的關注；他的生活看似平凡，但死亡的陰影卻始終圍繞在他的週遭，幼年親人的逝世、年輕妻兒的早夭、甚至是國際間戰爭的壟罩，都使得惠欽格的生活充滿了挑戰，或許是因為如此，惠欽格始終強調遊戲作為人們生活中幸福綠洲的重要性，畢竟這世界充滿了許多不如意的事情。然而惠欽格並不將遊戲的概念限縮在個人的行為，惠欽格對 27 .

(36) 於時代的關注使得他期待遊戲能夠有助於社會文明的發展，並且面對嚴峻時代、戰爭隨時爆發，惠欽格仍本著他對於時代的觀察，提出遊戲作為文化發展的批判。儘管他最後並未能如願阻止文化漸趨嚴肅而終見戰爭的暴發，然而從他所提出的批判對照日後戰爭爆發後的殘酷景象，無疑地後者替惠欽格的問題提出了最悲慘而正確的解答。. 28 .

(37) 第二節. 惠欽格的思想概述. 惠欽格以其作為一位文化史學者與遊戲研究的先驅者聞名於世，然而就其思想而言，大部分的概念主要是從歷史的觀察與研究所得，因此本節探討惠欽格的思想概述，主要從兩方面來進行，其一乃是將其置於史學方法的發展脈絡中，來瞭解惠欽格對於歷史與文化的基本概念；其二則更進一步指出惠欽格治史所運用的方法。透過這兩面的考察，以期對惠欽格的思想有基本瞭解。. 壹、惠欽格與文化史（culture history）典範惠欽格的史學思想有很大一部分與文化史有關，本段試圖從文化史典範發展的角度，來分析惠欽格在史學上的成就。文化史的興起乃是起於對於蘭克客觀史學的反動，而試圖擴大史學的研究範圍，其中惠欽格可以說是將文化史概念加以發展的代表人物之ㄧ，然而日後的國際氛圍促使惠欽格的研究旨趣改變，而其環境亦不利於文化史的研究，使得文化史的研究進而沉潛。因此，下文擬就文化史的興起、發展與沉潛層面加以說明。. 壹、文化史的興起：對於客觀史學的反動惠欽格最著名的著作《中世紀的秋天》常常被視為「文化史」（culture history）的代表著作，在史學方法的發展上，「文化史」乃是基於對於蘭克學派強調之「科學史」的反動，這樣的分歧或許可以追溯到啟蒙運動以後、科學與哲學（特別是詮釋學）的競逐之上。從啟蒙運動到科學革命，自然科學逐漸發展並影響過去為哲學獨佔的領域，其間，孔德（A. Comte）的實證主義以及社會學的概念加強了這樣的趨勢，因此使得一些職業史家「決心效法十九世紀取得重大發展突破的自然科學，擺脫歷史同哲學的曖昧關係，使歷史成為一門獨立的學科。」（徐浩、 29 .

(38) 侯建新，2001：55），其代表人物便為蘭克及其主張的客觀歷史。蘭克學派之所以稱為「客觀歷史」，在於它有幾項特點，包括了要求史家保持超然物外的客觀精神、強調第一手資料並如實直書、對史料進行詳細的考證並重視歷史的時代精神等（徐浩、侯建新，2001：67-68）。此外，受到史料來源強調客觀官方文書的影響，蘭克學派也格外重視政治史。然而，在促使蘭克的主張得以成為一學派的討論課（seminar）中，出現了一位並不贊同老師說法的學生布克哈特（Jacob Burckhardt, 1795-1886），布克哈特偏愛藝術作品更勝於檔案室裡的國家檔，而由其所代表的「文化史」則標誌著與其師蘭克所主張史學方法的不同，其主要差異大致有兩點，其一，在史料的選擇上，文化史學派的學者主張可供運用的史料不僅只有檔案文書，也包括了其他的檔與藝術作品等；其二，文化史認為歷史關注的焦點不應只有政治層面，而應將整體的社會概念那如研究的對象之中。質言之，儘管文化史之所以興起原因相當多元，但是若從概念史的角度來解釋文化史在此時的興起，那麼至少包括了幾個思想派別有關。首先，黑格爾（G. W. F. Hegel, 1770 -1831）的客觀觀念論提供了將萬事萬物統合的理論基礎，但是文化史學者亦修正了其絕對精神或國家精神的主張，而代之以時代精神，從而使紛雜的時間得以成為一個統整的時代；其次，實證主義儘管與蘭克學派強調客觀史料有關，但另一方面亦主張社會的整體觀，提供了史學更大的視野，並且強調要進行綜合式的、整體的史學研究（徐浩、侯建新，2001：93）；最後，詮釋學 10 的理論發展，進而擴大史料的範圍，使得史學家能夠對繪畫和詩歌進行解讀（Burke, 2005）。.                                                         10. Burke 在這個地方並沒有明確地指出是什麼樣的詮釋學，而只有提及十九世紀時詮釋學的內涵從解釋聖經與文本，擴大至對人造物以及人類行為的闡釋。惟從 Burke 的前後文與詮釋學在此一時間點的發展對照來看，此處所講的應該是狄爾泰（W. Dilthey, 1833-1911）。 30 . .

(39) 二、文化史的發展：惠欽格的繼承與開拓與布克哈特相似，惠欽格在諸多的著作中都暗喻著對蘭克史學的批評，在《中世紀的秋天》中，惠欽格就曾經這麼說，「日常生活給火熱激情和幼稚幻想提供的行動範圍是無窮無盡的。依靠官方文獻的中世紀歷史學家有時候成為受害者，他們之所以犯了危險的錯誤，那是因為官方文獻的記載是不可信的」（何道寬譯，2008a：8；Huizinga, 1996: 9）官方文獻的史料之所以不可信，並不是它在記述的過程中遭到誤解，對於惠欽格而言，官方文獻最大的問題來自於「這些檔案幾乎不能告訴我們，我們時代的風氣和中世紀的風氣有何不同。相反，這些文獻使我們忘記中世紀熱烈的感受（fervent pathos）」（何道寬譯，2008a：8； Huizinga, 1996: 9）。另外，在〈文化史的任務〉（The task of cultural history）一文中，惠欽格則將批評的火力聚焦在著重政治史促成歷史研究瑣碎的課題上，他諷刺地說，「在一個小國家中，那些不甚起眼的外交官的書信，或是可鄙修道士的記帳本，這些都是瑣碎的。這些研究僅在史學家有興趣的研究領域之中，在作為一個研究成果的程度上而有益於史學家的知識」（Huizinga, 1984: 9）。之後，惠欽格接續布克哈特在文化史上的工作，並進一步提出他對於史學研究的看法。在惠欽格的看法中，文化史研究儘管與所有的歷史分支有連結，但卻有其自身的目標，文化史的目標不在於重新建構藝術、哲學、科學、信仰與科技的整全歷史，而是抓住生活、創造與思維的形式（Antoni, 1998）。惠欽格可以說是布克哈特方法最優秀的繼承者，但在他的著作中卻表露出對於布克哈特觀點的揚棄與批判。他們兩位同樣是以「文化史」為名的史學家，而《中世紀的秋天》被視為是對布克哈特《義大利文藝復興的文明》（Civilization of the Renaissance in Italy）的推崇之作（Antoni, 1998），然而對於布克哈特為文藝復興時代劃出的明顯時代界線，惠欽格卻極力想要模糊它，他認為布克哈特將個人主義（individualism）與唯實論作為文藝復興時期的特徵皆會使許多異質性的文化統屬於單一的概念之下，因為個人主義並不能算是文藝復興的特徵，早在中世紀的 31 .

(40) 亞培拉（Pierre Abélard, 1079-1142）身上便已看的到這種形象；更進一步地，惠欽格甚至更認為所謂的「文藝復興」（Renaissance）只是史學家用來把舊酒裝進新瓶子中的標籤（Antoni, 1998）。在惠欽格的看法中，中世紀晚期並不被視為文藝復興的開始，相反地，它卻是中世紀文化最為興盛之時，不過此時的文化發展已經逐漸凋零了，何道寬曾經如此解釋：「秋天（autumn）的意思是碩果枝滿、豐收將藏，雖漸入遲暮，卻精神矍鑠，並非老態龍鍾，更不是行將就木」（何道寬譯，2008a：譯序頁五）。. 三、文化史的沉潛與惠欽格的轉變惠欽格在出版《中世紀的秋天》後取得不凡的成就，然而此後他卻將其學術旨趣從文化史轉變為文化批評，使得文化史作為一種史學典範的地位逐漸沉潛。而推論其原因，除了惠欽格本人在學術上的習慣之外，更大的原因或許是在於其晚年所處的時代越來越嚴肅，民族主義的浪潮與戰爭的敵對，使得文化史的發展受到限制，蓋過去以文化劃分為同一區域、如今成了彼此敵對的國家，哪能容得了彼此之間有一絲糾葛，更遑論文化上的共同源流了。此後，文化史的典範也漸由法國年鑑學派（The Annales School）所掌握、繼承與發揚，但惠欽格本人卻與年鑑學派並未發展出任何的關係。有趣的是，年鑑學派的創始者費弗爾（Lucien Febvre, 1878-1956）與布洛赫（Marc Bloch, 1886-1944）所關注的時代與惠欽格的中世紀晚期相當接近，他們對於愛情、死亡與情緒的旨趣也大致相符。但是，惠欽格對與年鑑學派的合作卻沒有什麼興趣，事實上，費弗爾在 1933 年曾經寫信向惠欽格邀稿，惠欽格起初顯得有些猶豫，因此費弗爾再次寄信建議將《中世紀的秋天》的內容逐次刊登，但惠欽格回覆只願意刊登其中的兩篇，並且聲稱他正忙於其他的主題（Wesseling, 2002）。後世的史家在詮釋這一段歷史時，對於惠欽格之所以如此有幾種解釋，首 32 .

(41) 先，惠欽格在此時的興趣從文化史轉移到文化批評（Wesseling, 2002），因此無暇兼顧；第二，法文版的《中世紀的秋天》在翻譯的過程中，出版商要求惠欽格自己進行翻譯卻又刪去了大多數惠欽格喜愛的隱喻部份，而最終僅剩原著一半的篇幅，而且這本書的銷售並不好，出版商甚至要求惠欽格以打對折來促銷，使得惠欽格對在法國拓展他的事業感到心灰意冷（Peters & Simons, 1999）；最後，則為惠欽格的性格使然，蓋惠欽格不希望自己處在某個受標籤化的陣營之中。. 四、小結從惠欽格與文化史研究的關係來看，惠欽格反對蘭克史學所強調的客觀，主張以感受來做為歷史研究的目的，在對於中世紀的主張上，惠欽格雖然與布克哈特的立場迥異，然而無疑地兩者都是促成文化史發展的關鍵人物，而雖然日後惠欽格的研究旨趣改變，並且也未與年鑑學派發展出更為密切的互動，再加上時代氛圍，造成文化史的發展未能更進一步發展。唯如今史學典範受到後現代為首的挑戰，文化史由於其較不強調正統官方史料的合法性而主張讀者感受的立場，而使得其在後現代的浪潮之下似乎較有抵禦的能力，惠欽格作為文化史初期發展的奠基者之ㄧ，透過梳理其與文化史典範的發展，亦或有助於人們如今對於史學方法的反省。. 貳、惠欽格的史學方法論本節試圖說明惠欽格的史學方法，第一節先就其方法論的全貌進行概述，而接續部份乃進一步分析惠欽格從研究課題的選擇、理解與詮釋、以及書寫與再現三個層面，來勾勒惠欽格在治史過程中從輸入（input）、過程（process）到輸出（output）所運用之方法。 33 .