「遊戲人」圖像的教育蘊義

本節旨在歸結本研究對於「遊戲人」圖像、「教育人」圖像、甚至是整個人 類圖像的看法，並據以提出「遊戲人」的教育蘊義。

壹、對於遊戲的誤解造成「遊戲人」與「教育人」的分裂

在教育領域之中，對於遊戲之所以有贊成或反對等不同的主張，其原因可 能在於遊戲的「模稜兩可」所造成彼此的誤解，蓋一方所指的遊戲可能是進步、

想像與自我的類型，但另一方所指的遊戲則可能是機運、力量、認同與膚淺

（Sutton-smith, 1997: 8），前者可能會強調遊戲所具有發揮教育效果的功能，而 後者則將其視為教育目的對立的一方，從而積極阻止受教者從事遊戲。這種對於 遊戲看法不一的情況，很有可能體現了惠欽格對於理想「遊戲人」與非理想「遊 戲人」的區別，蓋兩者的差別並非根植於遊戲活動進行與否，也與遊戲者從事遊 戲時的心態息息相關。準此，本研究將先分析惠欽格對於非理想遊戲人之圖像，

並進而指出其在教育上所造成的誤解。

一、玩假的人：外在目的從事遊戲活動

在惠欽格的看法中，玩假的人指的是以外在目的從事遊戲活動的人，而在 教育領域之中，遊戲的進行也常常被當作是一種發揮教育目的的教學工具，例如 Prince（1977）亦從概念分析的角度來闡釋教育與遊戲的差異，認為遊戲的目的 是內在於遊戲之中（objectives of play are internal to play），而工作的目的則外於 工作之外，因此教育不應該視為遊戲的一種，而應當是一種有樂趣的工作（joyful work）。Fink（1968: 21）所認為，遊戲的內在目的並不依存於其他人類活動所提 供的終極目的，因為在他看來，遊戲僅只有內在目的，而與其他外在於此的事物 毫無關係，而當人們為了某種目的而「遊戲」時，此時的遊戲已被誤用並且僅成

為某種目的的手段，因此當人們在抱有教育目的而進行遊戲時，他很有可能是在

「假玩」。

然而，研究者並不全然反對在教育過程中加入遊戲活動，如同在本研究先 前的論述所言，若遊戲提高其認知的嚴肅性，亦可作為一種教學方法來進行。不 過，研究者認為這樣的作法並不能確保教育目的的達成，並且有混淆教育與遊戲 區別之虞，因為不論學生如何喜歡基於課程內容所進行的遊戲，都不能確保他對 該課程內容將會具有同等的興趣，因為「不論是對於動物、兒童或成人，遊戲最 顯著之處就是它是一種相當刺激的活動，而遊戲者從事這類的活動是因為他們喜 歡如此。遊戲看起來與其他事物沒什麼關係，而如同這樣說法所證實的，遊戲往 往被詮釋成對於個人發展與團體文化的功能上有價值的事物，而非其自身」

（Sutton-smith, 1997: 10）。

另一方面，進行具有教育目的的遊戲，在某種程度上亦有可能抹煞遊戲的 樂趣，例如將遊戲的結果當作評量的依據，那麼學生「享受」遊戲過程的機會無 疑地會被抹殺，因為此時的遊戲「不僅只是遊戲」，而是一種評量的依據；而教 育過程中的遊戲也可能危及學生選擇遊戲與否的自由，蓋制度化的教育活動本身 便帶有某種「引導」（initiation）的成分於其中，而無法聽任學生為所欲為。

二、幼稚的人：遊戲態度從事嚴肅行為

在惠欽格對於非理想「遊戲人」的第二種類型中，「幼稚的人」乃是以遊戲 態度來從事嚴肅行為的人，而在教育領域之中，有些事物乃是極端嚴肅而不應以 遊戲的方式來進行，然而若以遊戲的方式來進行，不免讓人有種「玩過頭」的擔 心。

例如郭宗斌（2009）認為遊戲可以促進兒童身心復甦、培養專注力並自然 融入團體，因此發展出以「足壘球」的課程主題發展道德教育。誠然遊戲可能具 備正向價值於其中，因為「公平遊戲」的理想而賦予其道德價值，然而道德教育

的培養如果透過遊戲來進行，在某種程度上似乎不近完備，因為對抗性的競賽雖 然強調規則的遵守，但就其性質而言乃是一種「以暴制暴」、對抗力量的活動，

強者不因敵者弱小而放水，「獅子搏兔亦會用盡全力」（日本諺語），而這樣的行 為似乎與所謂的道德所強調的同情、包容甚至憐憫有所矛盾，而更遑論對抗性遊 戲往往會造成雙方的敵對、甚至是比賽時的小動作卻時有所聞，因此如何在教學 活動中避免學生「為達勝利，不擇手段」的非理想遊戲人圖像，或許是更重要的 道德教育課題。

因而從這樣的角度而言，儘管教育工作者用意良善希望透過遊戲的方式來 達成教育的目的，但由於其過於簡化遊戲的內涵而逕以遊戲的態度來進行嚴肅的 事物，卻有可能過頭來造成教育目的的異化，例如孫天虹（2007） 認為電子遊 戲可以提供讀者保有「歷史溝通」（history communication）的管道，但若學生不 具備基礎歷史知識時，則遊戲常常成為猜謎，而劉玉芳（2009）認為誤解遊戲教 學的功能與目的，可能會為了追求流行、有趣或熱鬧，誤用了遊戲而造成教學內 容低俗化與商品化、教學方式娛樂化、教學過程形式化等現象。顯然地，教育與 遊戲的關係不應該只侷限於單方面的借用，否則所謂的教育遊戲則有可能會成為 一種教育性娛樂（edutainment）（洪榮昭，2005）。

三、過度嚴肅的人與掃興的人

在惠欽格的看法中，過度嚴肅與掃性的人乃是對於遊戲活動的出現無法適 當調適的人。如果說教育工作者進行為求教育目的而進行的遊戲是假玩的話，那 麼過度嚴肅與掃興的人便是為求教育目的的達成而拒斥所有遊戲的可能。在實際 的教育場域之中，教育工作者背負著許多工作上的壓力，諸如課程的進度或是班 及秩序的維護，特別是在升學主義高漲的年代中，家長或許對於成績方面格外要 求，從而逼得教育工作者不得不成為過度嚴肅與掃興的人，以至於否定任何遊戲 出現的可能。

例如 Wood 便觀察到，「在早期兒童階段，所有形式的遊戲都被視作有助於 適應、學習與發展，遊戲與教育活動的區別在於兒童在遊戲中有更多的自由與自 主得以根據自身的需要和興趣來選擇…然而，這種自由被等同為混亂與含糊的教 育結果，而這造成在發展更為合諧的教育遊戲（educational play）時的壓力」（Wood, 2009: 167）。

然而，這種過度嚴肅或掃興的人卻有可能造成教育目的異化的惡性循環，

這是因為如果我們承認人類遊戲是一種普遍的行為的話，那麼阻止學生從事任何 遊戲在某種程度下便是一種非人化的行為，在這種情況之下，教育目的的達成便 成為一種極端困難的活動；而教育目的的不達成又反過頭來造成教育工作者的壓 力，從而使其不得不更為強調教育的成效、更為嚴肅、同時亦更加掃興。

貳、「遊戲人」圖像的教育蘊義：彰顯「教育人」的遊戲圖像 一、邁向一種遊戲教育學

上述對於遊戲的誤解造成「遊戲人」與「教育人」的分裂，本研究認為其 原因乃是因為教育工作者往往是站在教育的立場來思量遊戲的意義，而這種立場 常常會忽略遊戲的複雜性、例如遊戲的嚴肅層面；其次，教育立場容易將遊戲的 價值予以工具化了，以致於其所造成的乃是非理想遊戲的圖像。準此，本研究認 為一個比較適當的立場乃是將教育與遊戲平等看待，而對於兩者關係的釐清，應 當要透過發展一種「遊戲教育學」（a pedagogy of play）來加以解決。

誠如惠欽格在《遊戲的人》一書中的序言中，對於「文化中的遊戲」（the play element in culture）與「文化的遊戲」（the play element of culture）所做出的區別，

他認為前者乃是界定遊戲在文化表現形式中所佔有的位置，而後者則是查明文化 本身帶有遊戲特質的程度（Huizinga, 1955: I）。本研究認為，現今許多關於教育 與遊戲的研究雖然名為遊戲教育論（a play pedagogy），然而其 pedagogy 一詞的 意義卻侷限在「教學論」，而其所反映的教育與遊戲關係如同「文化中的遊戲」

一般，其研究旨趣旨在發掘遊戲作為一種教學工具的功能，例如 Wood 曾將 a pedagogy of play 定義為幼兒專家提供遊戲般與以遊戲為基礎的活動；如何設計 遊戲/學習環境；以及教學技巧與策略用以強化透過遊戲的學習（Wood, 2009），

其主張便是將 pedagogy 視為教學論的例子。

然而本研究認為，當 pedagogy 作為教育學時，意味的是一種包含從課程教 學到教育哲學的學術領域，因此本研究所使用的「遊戲教育學」一詞並不限於幼 兒遊戲的教學策略，而是一種植根於社會、文化乃至哲學傳統之教育活動的整體 論述。其中遊戲教育學的旨趣並不侷限於遊戲的教學功能上，而是立如同「文化 的遊戲」的立場，意欲將對於「教育的遊戲」（the play element of education）的 考察擴及整個教育的領域，例如從遊戲的觀點來詮釋教育哲學中的「教育本質」、

「教育價值」與「知識論」，甚至是課程教學中的「學習」、「發展」等概念，教 育中遊戲與教育的關係都可以藉著遊戲教育學的研究，提供另一向度的思考。

「遊戲教育學」的主張在當前學術領域中已逐漸出現，例如在黃瑞琴（2009）

的研究中，她曾經指出曾指出傳統的課程觀點太過重視預定目標與線性客觀的知 識界定，但如果教師採用遊戲的角度來詮釋後現代課程的話，將會使得課程更加 重視隨機浮現的過程目標、課程內容更強調脈絡化的經驗、課程組織有較多的內 在控制和動機，及課程評量透過遊戲真實反映全面學習與發展。在此一研究之

的研究中，她曾經指出曾指出傳統的課程觀點太過重視預定目標與線性客觀的知 識界定，但如果教師採用遊戲的角度來詮釋後現代課程的話，將會使得課程更加 重視隨機浮現的過程目標、課程內容更強調脈絡化的經驗、課程組織有較多的內 在控制和動機，及課程評量透過遊戲真實反映全面學習與發展。在此一研究之