第一章 緒 論
課程是學校教育的核心，對教師的教學與學生的學習扮演著舉足輕重的角 色；課程的內容需與時俱進、因時制宜才能有效率地達到，然而國家課程政策的 教育目標是否能予落實，教師則為關鍵人物。在傳統的課程改革中，教師身為教 育樞紐，其地位卻往往不被彰顯。在高中藝術生活課程政策不斷轉變的脈絡下，
藝術生活教師在課程所持之教學信念，攸關藝術生活課程的未來發展，藝術教育 改革者應傾聽藝術生活教師在歷次課程政策變革下對課程的詮釋與評價，並思考 相關議題對台灣學校藝術教育的意義。
第一節 研究背景與動機
本節第一部份說明本研究之研究背景，第二部分則陳述在對高中藝術生活學 科實施狀況進行思考後之研究動機。
壹、 研究背景
因應時代迅速遞嬗，以及社會環境急驟變遷，台灣的教育改革在各方期待 下，積極進展。為銜接九年一貫課程改革，我國高中課程也推動數波改革，高中 藝術生活課程政策隨之逐漸成型。藝術生活科為高中藝術類課程中的新設科目，
從民國八十四年首次設置，九十五年暫綱修訂，到九十九年課綱修訂的過程中，
總共歷經三次變革。由於藝術生活學科設科未久，其內涵與知識結構在歷次課程 修訂中俱有改變。當教師面對課程政策知識結構內涵的轉變時，可能因個人歷 史、生活經驗不同，對課程有殊異的詮釋脈絡。藝術生活科目之設置雖使高中藝 術教育的內涵呈現了新的樣貌，其成效是否落實的關鍵則為教師。藝術生活教師 對於課程詮釋與評價涉及其在教學信念之呈現，影響至深，應被關注。
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課程變革常來自於社會變遷，或是某種教育理念的改變；面對時代變遷的需 求，我國高中藝術生活課程也隨著時代產生新風貌。在八十四年的高中《普通高 級中學課程標準》（以下簡稱八十四課程標準）修訂中，新增藝術生活一科（教 育部，1995a），引發諸多討論。藝術生活之設立宗旨為涵育國民文化素養、培養 高中學生藝術素養及欣賞的能力為目標，內容強調與生活相關的藝術（教育部，
1995a、2004a、2008a）。由於高中藝術領域課程由原本僅包含的音樂、美術兩科，
轉變成多元且繁雜的內容，造成各界對其共識顯得不足，師資與教學資源也缺乏 配套措施，在產生許多爭議後因設為選修乃趨沈寂。至民國九十五年在《普通高 級中學課程暫行綱要》（以下簡稱九五暫綱）時，藝術生活成為必選修科目，與 音樂、美術在高中藝術領域中分庭抗體（教育部，2004a），並且呈現新知識結構。
九五藝術生活歷經三年半的修訂過程之後，透過藝術生活學科中心對各界所舉辦 的多場研習、講座與會議等，讓藝術生活教師能夠瞭解實際地實施情形與藝術生 活專業師資的認證等相關事宜，並訂於九十七學年度起開始實施。然而，當九五 藝術生活確立專業師資之認證機制，且漸上軌道的同時，教育部旋又於九十七年 發佈《普通高級中學課程綱要》（以下簡稱九九新課綱）（教育部，2008a），且從 九五藝術生活課程的六大類科整併為九九新課綱藝術生活課程的三大類科，學分 數也從九五藝術生活的十二學分，轉變為九九新課綱的十學分。此一知識結構的 大幅轉向，對藝術生活教師的專業知能與師資認證皆產生衝擊，也引發諸多爭議
（ 楊孟蓉，2009；徐立璇，2010）。
學校教育為當代社會發展的核心，負有傳承世代的使命；當檢視藝術教育相 關課程的變革時，亦應了解藝術教育的思潮發展。藝術教育的演變從最初的造形 教育開始，歷經兒童中心思潮、學科本位思潮、社會取向思潮，以至後來興起的 視覺文化藝術教育思潮，皆曾風行一時，且蔚為當代藝術教育主流之一（趙惠玲，
2005）。黃壬來（2004）即指出，台灣的藝術教育也深受這些思潮的影響，其受 影響層面包含：課程標準的制訂、教科書編輯內容、課程設計與實施、藝術教育 意識型態等，顯現出符合藝術教育全球化的趨勢。邁入二十一世紀之際，藝術教 育是涵括生活全領域的多元文化價值觀的美術教育，極具跨領域之特質且附有寬 廣之視野。藝術教育的轉變除了與台灣未來的競爭力息息相關，也與個人的生活 緊密相連（王麗雁，2009）。因此，藝術教育發展開始著重於人的經驗與主體性，
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陳瓊花（2004）認為，藝術教育能培養學生在做與學的經驗當中，充分發揮想像 力，在過程中享有情感的與理性的認知，於其中瞭解事物的本質，進而體會人生 的價值與意義。高中藝術生活課程政策的實施與修訂過程，確實對台灣的藝術教 育帶起新的視野。我國藝術領域之課程，從國中九年一貫的教育改革開始到高中 藝術生活課程之修訂，不但是國民教育發展之一個重要的里程碑，也是藝術生活 領域內各藝術教育學科演變至一個完全不同形態的轉捩點。高中藝術生活課程綱 要的發展顯示其延續九年一貫理念精神的意圖，其課程內容目標除了提升學生適 應社會生活的基本能力外，為了貼近學生生活情境，主張藝術源於生活，也融入 生活，落實藝術教育與生活事物聯結的重視。
長久以來在以升學主義為目標的現實環境下，藝術領域被歸類為非主流科 目，課程與教學被邊緣化，只要與升學或主流學科相牴觸，藝術課程的學習往往 即有被邊緣化之虞（趙惠玲，1996）。九九藝術生活中藝術領域修習學分的被刪 減（楊孟蓉，2009），即凸顯了藝術教育的困境。自藝術生活課程政策於九五暫 綱中重新修訂，成為學校必修科目之一以來，高中的藝術教育開始受到重視，藝 術生活教師繼原來的美術、音樂老師之後，成為高中藝術類課程的實踐者。以往 的教育改革或教育研究大多採由上而下的模式，身處教育第一現場的教師往往處 於被動的腳色，導致教育鏈結中，研究、政策與實務三者間常有斷裂、脫節的現 象（黃純敏，1998）。但隨著教育政策的鬆綁，課程的規劃與實施逐漸開放給教 師參與，學校或教師終於慢慢地開始發聲，教師不再只是教導藝術領域的專門或 精緻的知能，而必須延伸到社會、生活環境和人的互動，等相關情境中成長（陳 秋瑾，2000）。誠如歐用生（1996）所指出，任何教育改革都需要依賴教師來施 行、運作與實現。教師是教室裡教學的第一線尖兵，也是教育改革成敗的關鍵人 物之一，教師對課程的詮釋觀點等課程意識、教學實踐與教學信念便成為課程革 新能否成功的關鍵要素。
教師做為教育專業內行人最重要的特質，在善於透過嚴謹的系統化探究，對 自己的教學信念與觀點進行自我評量和自我改進，並且在專業信念和專業實踐力 方面不斷地成長（McKernan，1996）。以高中藝術生活科目而言，其課程內涵橫 跨各個藝術領域，多元且繁雜的課程內容更需要考量到師資的來源與專業。隨著
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「師資培育法」公布實施（教育部，1995b），使得藝術師資的背景更形多元。
但當檢視師培機制藝術科系對職前師資專業內涵的擴充時，卻發現並未跟上教育 改革的腳步。從國中九年一貫藝術與人文課程開始實施之際，課程內涵已呈現統 整與跨領域之趨勢，各領域類別的師資來源已成問題；然而，九五暫綱高中藝術 生活課程內涵因延續九年一貫之精神，課程內涵所包含的面向超乎原有音樂與美 術的領域範圍，除去課程主題也會因為地域性不同而有所不同外，九九藝術生活 中的表演藝術類別似乎使得藝術生活教師第二專長專業知能的提昇成為趨勢。然 而，諸多研究顯示（徐秀菊、趙惠玲、蘇郁菁，2003；參 蔡慧芳，2008；黃馨 儀，2006），國內「表演藝術」師資極度缺乏，使高中藝術生活科目的實施產生 不確定因素。
高中藝術生活課程的實施為藝術教育界帶來衝擊與挑戰，為達到課程規劃理 想，需要透過教師教學實踐與教學轉化的「有機」過程，才能使藝術生活課程產 生「生機」，使學生獲得有意義的學習，彰顯課程價值。教師是個成熟而自主的 人，當教師對外在環境的挑戰，有所覺知和省思，願意積極投入課程與教學實務 的更新時，即能根據自己的價值觀念、判斷或決定課程的教學內涵與活動，引導 學生學習。因此，當前高中學校教育在多元化的發展與課程變革下，為藝術教育 提供發展新契機，而藝術教師的自主性與重要性也將隨著課程內涵的轉變不斷調 整，展現教師在課程革新中角色之重要性。
貳、研究動機
我國高中藝術生活課程從八十四年高中課程標準始開始設置、九五普通高級 中學課程暫行綱要，至九九普通高級中學課程綱要三次的課程修訂，其課程之建 構暫告一段落。面對新課程的實施，藝術生活教師所擔負的責任與扮演的角色不 容小覷。唯長期以來教師多習慣認為教育政策與課程知識是學者專家產生的權 責，教師的工作只是將這些工作有效地傳達給學生而已，較未彰顯本身的專業（甄 曉蘭，2000）。在九九藝術生活落實於教學現場之際，藝術生活教師對課程政策、
課綱演變、課程實施、教學資源、課程內容知識的詮釋等，值得探究。
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研究所修讀期間，因有機會參與國科會研究計畫，對於高中藝術生活新學科
研究所修讀期間，因有機會參與國科會研究計畫，對於高中藝術生活新學科