高中藝術生活教師教學信念之研究
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(3) 摘. 要. 本研究旨在探討高中藝術生活教師之課程政策、課程實施、環境參與和教學 資源等層面教學信念與教學實務經驗之實際情況，並比較受訪對象性別、年齡、 最高學歷、畢業科系、教學年資、藝術生活任教年資、擔任職務、任教科目、是 否具有藝術生活科認證、任教學校、學校所屬類別、學校是否設置藝術才能班與 學校規模等不同變項其差異情形。. 為達研究目的，本研究以自編之「高中藝術生活教師教學信念調查問卷」為 研究工具，調查全國高中藝術生活教師，回收之研究樣本共計有166位，回收率 為88.78%，經過重新整理與排除作答不完整的問卷，得有效問卷116份。並把所 得的資料利用平均數、標準差、次數分配、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分 析以及皮爾遜積差相關等統計方法，根據分析結果提出下列結論：. 一、高中藝術生活教師具有中等以上之教學信念特徵。 二、高中藝術生活教師對於藝術生活課程政策制定之相關配套措施都認為頗為重 要；而在課程資源與教材的使上則因教師個人與學校軟硬體設備因素有各自 不同之差異。 三、高中藝術生活教師其教學信念，會因其性別、教學年資不同、藝術生活任教 年資、擔任職務不同、任教學校地區不同上有顯著差異。 四、教師在「課程政策」 、 「課程實施」 、 「環境參與」 、 「教學資源」與「整體教學 信念」之間有顯著正相關。. 最後根據結論分別對教育行政單位、師資培育機構、高中藝術生活教師以及 未來研究提出建議，以期提供教師審視自身教學理念及學者們未來研究之參考。. 關鍵詞：高中藝術生活課程、高中藝術生活教師、教學信念.
(4) Abstract. The purpose of this study was to investigate the teaching beliefs of senior high school arts and life teachers in the Learning Areas of Arts and Life. The study explored their perspectives on curriculum policy、carry out their curriculum、 environment participates and educational resources. This study was also to examine the differences of teachers’ teaching belief on variables regarding expertise background and school-related respectively.. In order to achieve the goal of this study, the data was gathered using a questionnaire named , “The study of the teaching beliefs of senior high arts and life teachers nationwide”, designed by the investigator specifically for the study. The subjects were senior high arts and life teachers who teach nationwide. A total of 116 arts and life teachers completed the questionnaire. After collecting these, we averaged them out followed by calculating the via average、standard deviation、T-test、one-way ANOVA and Pearson product-moment correlation. Based on the findings of this study, the results showed as the following： 1. As a whole, senior high arts and life teachers have medium-high teaching belief. 2. The Senior high arts and life teachers think the policy formulation of "arts and life" curriculums are quite important, but the uses of resources and materials are different due to the individual teachers and the school's equipments. 3.Teacher’s background including varieties such as gender、teaching service in the past、arts and life teachers teaching service on the past、years of service、work area will result in difference of teaching belief for the senior high arts and life teachers. 4. Teaching beliefs regarding curriculum implementation、curriculum policy、 environment participates and educational resources in senior high arts and life teachers all are significantly related..
(5) Finally, the recommendations for the educational administration、institution of teacher education program、senior high arts and life teachers and follow-up study are suggested.. Key words: senior high arts and life curriculum、senior high arts and life teachers、 teaching beliefs.
(6) i. 目 次 第一章 緒論............................................................................................................ 1 第一節. 研究背景與動機.................................................................................. 1. 第二節. 研究目的與問題.................................................................................. 7. 第三節. 研究範圍與限制.................................................................................. 8. 第四節. 名詞釋義............................................................................................ 11. 第二章 文獻探討................................................................................................... 13 第一節. 高中藝術生活課程政策之發展與教師處境.................................... 13. 第二節. 課程實施中教師角色之詮釋............................................................ 26. 第三節. 教師教學信念之理論探討................................................................ 39. 第四節. 教師與教學信念相關研究之分析與討論........................................ 57. 第三章 研究設計與實施 .................................................................................. 73 第一節. 研究架構............................................................................................ 73. 第二節. 研究對象............................................................................................ 75. 第三節. 研究工具............................................................................................ 79. 第四節. 研究工具之信效度分析.................................................................... 89. 第五節. 研究實施與程序................................................................................ 96. 第六節. 資料處理與分析.............................................................................. 100. 第四章 研究結果與討論 ................................................................................ 103 第一節. 藝術生活教師教學信念量表分析.................................................. 103. 第二節. 藝術生活教師教學實務經驗調查.................................................. 108. 第三節. 藝術生活教師教學信念差異分析.................................................. 124. 第四節. 教學信念量表各層面間相關情形.................................................. 138.
(7) ii. 第五章 結論與建議.......................................................................................... 141 第一節. 結論.................................................................................................. 141. 第二節. 建議.................................................................................................. 143. 參考文獻.................................................................................................................... 152.
(8) iii. 附錄............................................................................................................................ 158 附錄一：九五藝術生活教師基礎課程加科登記流程圖................................ 158 附錄二：九九藝術生活教師基礎課程加科登記流程圖................................ 159 附錄三：藝術生活專門學分認證科目一覽表................................................ 160 附錄四：專家問卷評鑑人士名單.................................................................... 169 附錄五：教師教學信念問卷專家效度檢核表................................................ 170 附錄六：「高中藝術生活教師教學信念調查問卷」預試問卷.................... 186 附錄七：「高中藝術生活教師教學信念調查問卷」正式問卷.................... 194.
(9) iv. 表 次 表 2-1-1 藝術生活三次修訂之課程目標 .......................................................... 18 表 2-1-2 藝術生活三次修訂課程架構 .............................................................. 19 表 2-1-3 八四課程標準、九五暫綱、九八課綱藝術科時數分配表 .............. 20 表 2-1-4 藝術生活三次修訂教材編選原則 ...................................................... 21 表 2-2-1 課程發展中之教師角色轉變 .............................................................. 29 表 2-2-2 課程實施的三種取向相關議題比較分析摘要表 .............................. 37 表 2-3-1 進步型與傳統型教師特性 .................................................................. 47 表 2-3-2 密西根州立大學教育信念探究的內容與取向 .................................. 48 表 2-3-3 Tabachnick 和 Zeichner 的教學觀點研究內涵 ...................................... 49 表 2-4-1 藝術生活課程實施部份之相關國內研究論文 .................................. 57 表 2-4-2 教師教學信念本身相關國內外研究論文 .......................................... 61 表 2-4-3 教師教學信念與教學相關國內外研究論文 ....................................... 65 表 2-4-4 關於某一課程政策、教學理論與教學方法信念之相關國內外研究 論文........................................................................................................ 68 表 3-2-1 基本資料變項之次數分配表 .............................................................. 76 表 3-2-2 任教科目之次數分配表 ...................................................................... 78 表 3-2-3 藝術生活科認證之次數分配表 ........................................................... 78 表 3-2-4 學校設置藝術才能班之次數分配表 ................................................... 79 表 3-3-4 教學信念量表正式問卷試題編配表 ................................................... 88 表 3-3-5 教學信念量表正式問卷因素層面表 ................................................... 88 表 3-4-1 教學信念預試量表項目分析摘要表 .................................................. 90 表 3-4-2 教學信念量表 KMO 及 Bartlett's 檢定結果 ...................................... 93 表 3-4-3 教學信念量表轉軸後之因素分析摘要表 .......................................... 93 表 3-4-4 教學信念量表之信度分析摘要表 ...................................................... 96.
(10) v. 表 4-1-1 高中藝術生活教師教學信念量表各題項之描述性分析摘要表 .... 103 表 4-1-2 教學信念量表各層面之描述性分析摘要表 .................................... 107 表 4-2-1 藝術生活學科設置重要程度之描述性分析摘要表 ........................ 109 表 4-2-2 藝術生活學科學習內涵重要程度之描述性分析摘要表 ................. 110 表 4-2-3 藝術生活學科教學進修需求重要程度之描述性分析摘要表 ......... 111 表 4-2-4 藝術生活課程政策的配套措施使用頻率之描述性分析摘要表 ..... 111 表 4-2-5 藝術生活課程教材內容使用頻率之描述性分析摘要表 ................. 112 表 4-2-6 藝文資源輔助教學使用頻率之描述性分析摘要表 ......................... 113 表 4-2-7 藝術生活課程結合校外人士參與教學頻率之描述性分析摘要表 . 114 表 4-2-8 藝術生活課程增進個人教學專業知能頻率之描述性分析摘要表 . 115 表 4-2-9 教學主題之次數分配表（複選） ..................................................... 116 表 4-2-10 學生最感興趣的學習類別之次數分配表（複選） ....................... 117 表 4-2-11 協同教學之次數分配表（複選） ................................................... 118 表 4-2-12 評量方式之次數分配表（複選） ................................................... 120 表 4-2-13 軟硬體教學設備使用之次數分配表（複選） ............................... 121 表 4-2-14 藝術生活學科中心對於教師專業教學知能提供幫助層面之次數分 配表（複選）.................................................................................. 122 表 4-2-15 藝術生活教師教學過程中所面臨困擾之次數分配表（複選） ... 122 表 4-3-1 不同性別的藝術生活教師在教學信念之差異分析摘要表 ............. 124 表 4-3-2 不同年齡的藝術生活教師在教學信念之差異分析摘要表 ............. 126 表 4-3-3 不同最高學歷的藝術生活教師在教學信念之差異分析摘要表 ..... 127 表 4-3-4 不同畢業科系的藝術生活教師在教學信念之差異分析摘要表 ..... 127 表 4-3-5 不同教學年資的藝術生活教師在教學信念之差異分析摘要表 ..... 128 表 4-3-6 不同藝術生活任教年資的教師在教學信念之差異分析摘要表 ..... 130 表 4-3-7 擔任職務不同的藝術生活教師在教學信念之差異分析摘要表 .... .132 表 4-3-8 任教學校地區不同藝術生活教師在教學信念之差異分析摘要表 . 133.
(11) vi. 表 4-3-9 學校所屬類別不同藝術生活教師在教學信念之差異分析摘要表 . 134 表 4-3-10 學校是否設置藝術才能班教師在教學信念之差異分析摘要表.. . 135 表 4-3-11 不同學校規模藝術生活教師教學實務經驗差異分析摘要表….. . 136 表 4-3-12 不同背景變項教師在教學信念上差異分析彙整表 ......... ………..138 表 4-4-1 各教學信念間的相關分析….. ........................................................... 139.
(12) vii. 圖 次 圖 3-1-1. 研究架構圖 ........................................................................................ 74. 圖 3-5-1. 研究實施流程圖 ................................................................................ 97.
(13) 第一章. 緒. 論. 課程是學校教育的核心，對教師的教學與學生的學習扮演著舉足輕重的角 色；課程的內容需與時俱進、因時制宜才能有效率地達到，然而國家課程政策的 教育目標是否能予落實，教師則為關鍵人物。在傳統的課程改革中，教師身為教 育樞紐，其地位卻往往不被彰顯。在高中藝術生活課程政策不斷轉變的脈絡下， 藝術生活教師在課程所持之教學信念，攸關藝術生活課程的未來發展，藝術教育 改革者應傾聽藝術生活教師在歷次課程政策變革下對課程的詮釋與評價，並思考 相關議題對台灣學校藝術教育的意義。. 第一節. 研究背景與動機. 本節第一部份說明本研究之研究背景，第二部分則陳述在對高中藝術生活學 科實施狀況進行思考後之研究動機。. 壹、 研究背景. 因應時代迅速遞嬗，以及社會環境急驟變遷，台灣的教育改革在各方期待 下，積極進展。為銜接九年一貫課程改革，我國高中課程也推動數波改革，高中 藝術生活課程政策隨之逐漸成型。藝術生活科為高中藝術類課程中的新設科目， 從民國八十四年首次設置，九十五年暫綱修訂，到九十九年課綱修訂的過程中， 總共歷經三次變革。由於藝術生活學科設科未久，其內涵與知識結構在歷次課程 修訂中俱有改變。當教師面對課程政策知識結構內涵的轉變時，可能因個人歷 史、生活經驗不同，對課程有殊異的詮釋脈絡。藝術生活科目之設置雖使高中藝 術教育的內涵呈現了新的樣貌，其成效是否落實的關鍵則為教師。藝術生活教師 對於課程詮釋與評價涉及其在教學信念之呈現，影響至深，應被關注。 1.
(14) 課程變革常來自於社會變遷，或是某種教育理念的改變；面對時代變遷的需 求，我國高中藝術生活課程也隨著時代產生新風貌。在八十四年的高中《普通高 級中學課程標準》（以下簡稱八十四課程標準）修訂中，新增藝術生活一科（教 育部，1995a） ，引發諸多討論。藝術生活之設立宗旨為涵育國民文化素養、培養 高中學生藝術素養及欣賞的能力為目標，內容強調與生活相關的藝術（教育部， 1995a、2004a、2008a） 。由於高中藝術領域課程由原本僅包含的音樂、美術兩科， 轉變成多元且繁雜的內容，造成各界對其共識顯得不足，師資與教學資源也缺乏 配套措施，在產生許多爭議後因設為選修乃趨沈寂。至民國九十五年在《普通高 級中學課程暫行綱要》（以下簡稱九五暫綱）時，藝術生活成為必選修科目，與 音樂、美術在高中藝術領域中分庭抗體（教育部，2004a） ，並且呈現新知識結構。 九五藝術生活歷經三年半的修訂過程之後，透過藝術生活學科中心對各界所舉辦 的多場研習、講座與會議等，讓藝術生活教師能夠瞭解實際地實施情形與藝術生 活專業師資的認證等相關事宜，並訂於九十七學年度起開始實施。然而，當九五 藝術生活確立專業師資之認證機制，且漸上軌道的同時，教育部旋又於九十七年 發佈《普通高級中學課程綱要》 （以下簡稱九九新課綱） （教育部，2008a） ，且從 九五藝術生活課程的六大類科整併為九九新課綱藝術生活課程的三大類科，學分 數也從九五藝術生活的十二學分，轉變為九九新課綱的十學分。此一知識結構的 大幅轉向，對藝術生活教師的專業知能與師資認證皆產生衝擊，也引發諸多爭議 （ 楊孟蓉，2009；徐立璇，2010）。. 學校教育為當代社會發展的核心，負有傳承世代的使命；當檢視藝術教育相 關課程的變革時，亦應了解藝術教育的思潮發展。藝術教育的演變從最初的造形 教育開始，歷經兒童中心思潮、學科本位思潮、社會取向思潮，以至後來興起的 視覺文化藝術教育思潮，皆曾風行一時，且蔚為當代藝術教育主流之一（趙惠玲， 2005）。黃壬來（2004）即指出，台灣的藝術教育也深受這些思潮的影響，其受 影響層面包含：課程標準的制訂、教科書編輯內容、課程設計與實施、藝術教育 意識型態等，顯現出符合藝術教育全球化的趨勢。邁入二十一世紀之際，藝術教 育是涵括生活全領域的多元文化價值觀的美術教育，極具跨領域之特質且附有寬 廣之視野。藝術教育的轉變除了與台灣未來的競爭力息息相關，也與個人的生活 緊密相連（王麗雁，2009） 。因此，藝術教育發展開始著重於人的經驗與主體性， 2.
(15) 陳瓊花（2004）認為，藝術教育能培養學生在做與學的經驗當中，充分發揮想像 力，在過程中享有情感的與理性的認知，於其中瞭解事物的本質，進而體會人生 的價值與意義。高中藝術生活課程政策的實施與修訂過程，確實對台灣的藝術教 育帶起新的視野。我國藝術領域之課程，從國中九年一貫的教育改革開始到高中 藝術生活課程之修訂，不但是國民教育發展之一個重要的里程碑，也是藝術生活 領域內各藝術教育學科演變至一個完全不同形態的轉捩點。高中藝術生活課程綱 要的發展顯示其延續九年一貫理念精神的意圖，其課程內容目標除了提升學生適 應社會生活的基本能力外，為了貼近學生生活情境，主張藝術源於生活，也融入 生活，落實藝術教育與生活事物聯結的重視。. 長久以來在以升學主義為目標的現實環境下，藝術領域被歸類為非主流科 目，課程與教學被邊緣化，只要與升學或主流學科相牴觸，藝術課程的學習往往 即有被邊緣化之虞（趙惠玲，1996）。九九藝術生活中藝術領域修習學分的被刪 減（楊孟蓉，2009），即凸顯了藝術教育的困境。自藝術生活課程政策於九五暫 綱中重新修訂，成為學校必修科目之一以來，高中的藝術教育開始受到重視，藝 術生活教師繼原來的美術、音樂老師之後，成為高中藝術類課程的實踐者。以往 的教育改革或教育研究大多採由上而下的模式，身處教育第一現場的教師往往處 於被動的腳色，導致教育鏈結中，研究、政策與實務三者間常有斷裂、脫節的現 象（黃純敏，1998）。但隨著教育政策的鬆綁，課程的規劃與實施逐漸開放給教 師參與，學校或教師終於慢慢地開始發聲，教師不再只是教導藝術領域的專門或 精緻的知能，而必須延伸到社會、生活環境和人的互動，等相關情境中成長（陳 秋瑾，2000）。誠如歐用生（1996）所指出，任何教育改革都需要依賴教師來施 行、運作與實現。教師是教室裡教學的第一線尖兵，也是教育改革成敗的關鍵人 物之一，教師對課程的詮釋觀點等課程意識、教學實踐與教學信念便成為課程革 新能否成功的關鍵要素。. 教師做為教育專業內行人最重要的特質，在善於透過嚴謹的系統化探究，對 自己的教學信念與觀點進行自我評量和自我改進，並且在專業信念和專業實踐力 方面不斷地成長（McKernan，1996） 。以高中藝術生活科目而言，其課程內涵橫 跨各個藝術領域，多元且繁雜的課程內容更需要考量到師資的來源與專業。隨著 3.
(16) 「師資培育法」公布實施（教育部，1995b），使得藝術師資的背景更形多元。 但當檢視師培機制藝術科系對職前師資專業內涵的擴充時，卻發現並未跟上教育 改革的腳步。從國中九年一貫藝術與人文課程開始實施之際，課程內涵已呈現統 整與跨領域之趨勢，各領域類別的師資來源已成問題；然而，九五暫綱高中藝術 生活課程內涵因延續九年一貫之精神，課程內涵所包含的面向超乎原有音樂與美 術的領域範圍，除去課程主題也會因為地域性不同而有所不同外，九九藝術生活 中的表演藝術類別似乎使得藝術生活教師第二專長專業知能的提昇成為趨勢。然 而，諸多研究顯示（徐秀菊、趙惠玲、蘇郁菁，2003；參 蔡慧芳，2008；黃馨 儀，2006），國內「表演藝術」師資極度缺乏，使高中藝術生活科目的實施產生 不確定因素。. 高中藝術生活課程的實施為藝術教育界帶來衝擊與挑戰，為達到課程規劃理 想，需要透過教師教學實踐與教學轉化的「有機」過程，才能使藝術生活課程產 生「生機」，使學生獲得有意義的學習，彰顯課程價值。教師是個成熟而自主的 人，當教師對外在環境的挑戰，有所覺知和省思，願意積極投入課程與教學實務 的更新時，即能根據自己的價值觀念、判斷或決定課程的教學內涵與活動，引導 學生學習。因此，當前高中學校教育在多元化的發展與課程變革下，為藝術教育 提供發展新契機，而藝術教師的自主性與重要性也將隨著課程內涵的轉變不斷調 整，展現教師在課程革新中角色之重要性。. 貳、研究動機. 我國高中藝術生活課程從八十四年高中課程標準始開始設置、九五普通高級 中學課程暫行綱要，至九九普通高級中學課程綱要三次的課程修訂，其課程之建 構暫告一段落。面對新課程的實施，藝術生活教師所擔負的責任與扮演的角色不 容小覷。唯長期以來教師多習慣認為教育政策與課程知識是學者專家產生的權 責，教師的工作只是將這些工作有效地傳達給學生而已，較未彰顯本身的專業（甄 曉蘭，2000） 。在九九藝術生活落實於教學現場之際，藝術生活教師對課程政策、 課綱演變、課程實施、教學資源、課程內容知識的詮釋等，值得探究。 4.
(17) 研究所修讀期間，因有機會參與國科會研究計畫，對於高中藝術生活新學科 的設置，與其課程政策的型塑脈絡有所了解。從第一年主要研究高中藝術生活型 塑脈絡與議題的探討，發現歷次課綱修訂時有爭議，議論紛紛。第二年探討高中 藝術生活科教科書的型塑脈絡，蘊含多方權力與課程意識形態的彰顯，相關領域 人員的介入均有密切的關聯。在前兩年的研究主題裡，似乎看到藝術生活教師與 藝術生活課程形塑脈絡與修訂間衍申之相關議題，當藝術生活課程政策修訂大致 已經定案之後，似乎應該開始關注教師的想法。此外，教師的重要性在課程革新 的過程中應被關注，但在藝術生活課程變革裡，教師的角色也往往受到忽略。課 程革新一波三折，繁雜緊密的修訂過程結束過後，是否有人對於新課程實施過程 中教師所產生的教學信念有所關心？諸多問題引起多方討論並挑起研究者之好 奇心，既然教師是落實課程改革的關鍵人物，課程政策時有更迭的情況下，教師 在教學現場是如何進行藝術生活課程，教師在其中如何調適與提升自己來因應新 課程的實施，教師在教學轉化的過程中又呈現何種樣貌？. 高中藝術生活課程內容多元，其課程設計與實施，不再是一個模式走天下， 而應與課程政策、課程理論與實踐三者有所關聯。根據王麗雲（2006）指出，教 育研究、教育政策與教育實務三者的關係，攸關乎教育界內各個社群對自身存在 價值的思考，應該有所銜接與聯繫。研究者擔任國科會研究助理期間，蒐集藝術 生活課程政策發展相關資料時，發現過往台灣藝術教育界的相關研究，多集中於 國中、國小階段，高中的藝術教育相關研究較少見。而在為數不多的高中藝術教 育相關研究中，亦大多聚焦於音樂與美術兩學科，在藝術生活部分，於質於量上 均有不足，亦引起研究者關切。袁汝儀（2001）歸納藝術教育亟需關注的問題為 下列幾項：藝術學習與生活脫節，與一般人的期待脫節，使一般人在面對藝術時， 喪失主體性，表現出無信心甚至排斥藝術的現象；藝術學習偏重由專業團體領導 規劃，專業性雖強，但要求之技術難度高、概念較抽象、西化程度深、日常實用 性低，使一般師生能達到或體會者少，學習過程缺少感動。在當代的社會背景脈 絡中，教育成為追求社會進步的工具，學生該學何物、教育該教何物往往是被教 育政策所決定，學生的需求與教師的主體性鮮少被關照。如果，教育政策逕自依 照專家學者的主觀意識所決定，教師身處教育的時代脈絡下，其重要性在哪裡？ 當我們高喊著教師才是課程改革的關鍵人物之時，是否曾想過教師在課程制定的 5.
(18) 過程當中，又扮演了什麼角色？近年提昇教師主體意識成為教改的標的口號，那 麼，在藝術生活課程政策形塑的背後，使用者的主權是否得以彰顯？是被增能還 是奪權？教師作為學校實踐課程的核心人物，對於教改所帶來的衝擊，其如何因 應與省思？. 教師在課程發展過程的角色應為主動且積極，是政策所給予的角色設定，應 容許教師探尋自己專業身份的可能性，而非由政策論述給予角色限定（周淑卿， 2004）。但長期以來，課程決策者多將教師定位在忠實執行者的角色，較少重視 教師專業能力的發展，導致大部分的教師在此文化中因循守成，不喜歡自我挑 戰，其中雖然也有不少對教育充滿理念的教師，但在長期以來文憑主義的風潮 下，也會對自己的教學信念充滿衝突和矛盾（郭至和，2002）。藝術教師必須具 備藝術領域的廣博知識與技能、批判性反省能力，並且具有開創性的思維與作 法。藝術生活教師著課程政策不斷的轉變，其也需提升其專業領域之專業知能， 雖然課程政策與實行皆有其不可忽視的地位，但當高中藝術生活教師省察自身在 面對新的教育思潮時所應持的態度時，如何主動建構當下情境中最能解決學生問 題的教學模式，以因應不同時空背景下的教育思潮？藝術生活課程政策經過專家 設計，真正交付藝術生活教師手中時，教師如何善用自己的專業去知覺這套課 程，面對所處之不同教育環境，又是如何詮釋該課程？這些課程經過教師從自身 不同觀點的詮釋下，又如何實踐在課堂的教學上？. 高中藝術生活課程政策已邁入新的階段，藝術教師面對歷經三次課綱不斷修 正的情況下，教育部開始有愈來愈多的研習進修課程順應課程革新相繼舉行，對 於一位繁忙的教師而言，雖其被賦予改革成敗的重任，或是強制要求進修以提升 教學的研究責任；教師在教育改革的浪潮中，不斷地被提醒要有自己的自主性， 還得在課程的付之實行的當下有所知覺，在一個完全無法自主的教學環境中，教 師的角色是否難為？教師在課程政策的轉向下，是否敏覺課程在其中所隱含的意 識形態，教師是否對課程教材內容做多面向的詮釋？教師在面對教學的過程中， 是否省視與關注自己的角度，不僅是課程實施者或課程發展者，不同的角色皆會 對教育政策整體改變產生不同的詮釋。由此觀之，教師的責任確實愈來愈沈重， 冀望透過本研究，能傾聽高中藝術生活教師對於課程型塑脈絡的觀點，藉由不同 6.
(19) 面向來探討教師在藝術生活課程的教學信念，提供未來師資培育機構、教育部與 學校行政工作者以及課程改革制定者參考與反思。. 第二節. 研究目的與問題. 根據上述研究背景與動機，本研究擬自探討高中藝術生活教師對於藝術生活 課程內涵之看法，瞭解藝術生活課程政策歷經三次不斷的轉向中，教師如何在課 程中展現其教學信念。以下說明本研究之研究目的與研究問題。. 壹、研究目的. 高中藝術生活課程政策在歷經數次課程修訂後，學科知識結構與內涵已大致 底定，鑒於教師是課程改革與實施成功與否的關鍵人物，藝術生活教師面對此一 新設科目，其對課程的教學信念與實施層面應被了解。本研究之目的即在探究高 中藝術生活教師之教學信念。進行研究時，使用問卷調查之研究方法，並聚焦在 高中藝術生活教師對於藝術生活課程的認知層面與教學實務經驗的看法，包含課 程政策、課程實施、環境參與、教學資源等層面，同時探討不同背景變項教師對 前述層面的觀點及差異情形，期望能透過本研究來了解高中藝術生活教師在藝術 生活課程政策發展脈絡中位居樞紐之角色。本研究之研究目的如下：. 一、探討高中藝術生活教師藝術生活課程之教學信念與教學實務經驗。 二、解析不同背景的藝術生活教師其教學信念之差異情形。 三、探究高中藝術生活教師在教學信念各層面間之相關性。 四、根據研究發現，針對高中藝術生活課程政策之規劃、師資培育方針與藝術生 活課程教學提供相關建議。. 7.
(20) 貳、研究問題 依據上述之研究目的，本研究所欲探討之研究問題如下：. 一、高中藝術生活教師藝術生活課程之教學信念為何？ 二、高中藝術生活教師藝術生活課程之教學實務經驗為何？ 三、不同背景藝術生活教師之教學信念是否有顯著差異？ 四、高中藝術生活教師教學信念各層面之相關性為何？. 第三節. 研究範圍與限制. 根據本研究之研究目的與問題，設定本研究之研究範圍與限制。研究範圍的 蒐集包含研究主題資料、研究場域與研究對象的說明，研究限制則包含研究對象 與研究方法上可能有的限制以及與研究主題相關的文本資料蒐集的限制。以下就 本研究之範圍與限制予以說明。. 壹、研究範圍. 根據研究目的，本研究以高中藝術生活教師作為問卷調查之研究對象，瞭解 教師在歷經八四、九五、九九三次課程政策的轉變下，對於藝術生活課程實施過 程中所產生的課程意識、課程實踐與教學信念等相關議題之探討。茲將本研究之 範圍分為研究內容與變項、研究場域以及研究對象三部份陳述於下：. 一、研究主軸 本研究以高中藝術生活課程形塑轉變過程為本研究主題，因高中藝術生活課 程政策歷經三次之變革，諸多學校與教師尚未進入正式實施階段或教師仍尚處於 適應與探索新課程的教學過程。在欲試圖了解政策推動之時，教師在新課程實施 8.
(21) 的過程中，勢必衍生出諸多問題，教師本身也會針對新課程的制定做教學調整。 面對龐雜的課程內涵與教學計劃，教師教學信念探究所涵括之層面可能尚無法聚 焦，恐若單究單一層面述說其對課程修訂脈絡與實施之看法，內容上會顯得深度 不足。因此本研究將就藝術生活實施之課程政策、課程實施、環境參與與教學資 源等四個層面來探討其如何呈現。為顧及研究內容方向之需要，文獻資料方向的 取用上會有所斟酌。教學信念包括課程意識與教學實踐本身的問題，本研究僅涵 括教師在課程轉化的層次裡，有關教師心中的「知覺課程」及教學時的「運作課 程」；教師教學過程中的實施情形，並探討教師如何將課程規劃實踐在教學上， 同時其在教學過程中所運用的策略與方法本身，所具有之信念也是本研究探討之 主軸。. 二、研究場域 國中九年一貫教育實施之後，後期中等教育隨即展開，後期中等教育學校 型態包括普通高中、完全中學、綜合高中、高級職業學校以及五專前三年，為 確保後期中等教育學生往後能夠順利接續大學課程或進入職場就業，教育部提 供後期中等教育階段適性學習能力是必然趨勢，應積極研議對不同類型之後期 中等教育設計共同基礎的學習目標與課程內涵，並以學校為本位發展多元彈性 學程，以符合學生適性發展之需求。因此，藝術生活科也為其共同核心課程領 域。然而，由於藝術生活課程在綜合高中、高級職業學校以及五專開課情形不 同，也不受開課限制，故本研究場域的範圍就不包含綜合高中、高級職業學校 以及五專等學校，只著重在普通高中與完全中學的藝術生活教師。. 三、研究對象 本研究主要目的為探討高中藝術生活教師對於課程政策與課程內涵之看 法，包含課程政策、課程實施、環境參與與教學資源等。因此，本研究將以高中 藝術生活教師為問卷調查對象。現行普通高中有任教之藝術生活教師，包含具有 認證之正式藝術生活教師、代理教師、其它科教師兼任等。本研究考量當探討高 中藝術生活教師對於課程政策信念層面時，教師需對課程政策與內涵有一定程度 之瞭解，在研究對象的選擇上，將以有藝術生活任教年資之藝術生活教師為主要 9.
(22) 研究對象。雖藝術生活教師須有認證才符合資格，但有認證之藝術生活教師大多 僅拿到基礎課程之認證，依教育部規定，乃應除了基礎課程外，尚有其他類科之 第二專長，認證才具有效力（附錄一）。又因部份藝術生活教師雖有認證但卻沒 有藝術生活任教年資，因此，尚未任教之藝術生活教師其無法針對課程做個人教 學上之省思，便無法成為本研究對象之範圍。同時，由於藝術生活課程包含不同 專業類別且橫跨各個領域，所以教師的專業背景與學習歷程等因素也會影響其對 於課程的觀感。因此為全面了解藝術生活教師之教學信念，將藉由不同教師個人 背景變項（性別、年齡、教育程度、畢業科系、教學年資、藝術生活教學年資與 藝術生活課程認證類別等）與學校情境因素（包括擔任職務、任教科目、任教學 校、學校規模、學校所屬類別與學校是否設置藝術才能班等）之高中藝術生活教 師，分析其對於藝術生活課程教學信念之看法與差異情形。. 貳、研究限制. 在研究限制的說明部份，包含研究對象與研究方法兩方面。以下逐一說明之。. 一、 研究對象 依本研究之取樣，以普通高中九五、九九藝術生活之具有藝術生活任教年資 為取樣母群體。但因藝術生活課程政策歷經三次課程轉變，諸多學校來不及因應 的情況下，造成課程無法順利且按規定進行，又因課程形塑過程一波三折，藝術 生活教師尚未做好改變的準備，旋即又需面臨下一波的課程革新，導致藝術生活 教師師資也無法周延。觀諸現今藝術生活教師雖佔多數，但諸多教師並非在九 五、九九藝術生活皆曾任教，可能有九五藝術生活的任教但卻沒有九九藝術生活 任教之教師、亦或九九藝術生活目前正在任教中的教師等等，因應課程新政策實 施之方案有其難以理解之部份。故本研究只要在九五、九九藝術生活當中有其一 之任教者，皆為本問卷調查研究之對象。因此在研究結果的解釋與推論上，應了 解此一限制。. 10.
(23) 二、研究方法 本研究藉由文獻的蒐集與閱讀，做為研究的理論基礎，並採問卷調查法進行 主要的研究工具，以了解高中藝術生活教師對於課程之意見與想法，由於量化研 究法可能無法避免取樣偏誤與研究對象填答者可能因為受其個人感受、認知、態 度的不同等因素或自我防衞心理的影響產生問題，故僅能就研究當時社會情境脈 絡，形成暫時性結論，因此在研究結果的解釋與推論上，實應了解此一限制。. 第四節. 名詞釋義. 為使本研究探討問題之概念輪廓更形清晰，以幫助對研究內涵的瞭解與確 認，本研究中計有以下三個關鍵名詞，需要加以定義並釐清其在本研究所具的意 義。分別為：高中藝術生活課程、高中藝術生活教師與教學信念，以下逐一說明 之。. 一、 高中藝術生活課程（Senior High Arts and Life Curriculum） 「藝術生活」科為我國高中課程綱要藝術領域中的一科，於民國八十四年高 中課程課程標準修訂時開始設置，並曾歷經九五普通高級中學課程暫行綱要、九 九普通高級中學課程綱要等三次課程修訂之變革，「高中藝術生活課程」係指我 國高中課程中與美術、音樂兩科並列於藝術領域中科目。「藝術生活」科所欲培 養之核心能力為加強對生活中各類藝術型態觀察、探索及表達的能力、培養對各 類藝術型態感知及鑑賞的能力、理解各類藝術型態之創作原則、組合要素及表現 方法、參與藝術活動、瞭解藝術與社會、歷史及文化的關係，以豐富文化生活。 本研究所指之高中藝術生活課程即為八四課程標準、九五暫綱、九九新課綱之藝 術生活學科。. 二、高中藝術生活教師（senior high arts and life teachers） 高中藝術類科包含美術、音樂、表演藝術等類科，從八四課程標準設置以來， 高中藝術生活課程成為新設科目，其中歷經九五、九九課程修訂之過程，高中藝 術生活教師也需因應此課程轉變。在藝術生活課程新設之際，因課程內涵廣泛， 11.
(24) 從九五藝術生活六大類科整併成九九新課綱藝術生活三大類科，不同類科相互統 整，呈現跨領域的課程內涵，為確保學生學習成效，藝術生活學科中心基於讓藝 術生活課程能真正落實的立場，勢必得對於藝術生活教師的合格性有所要求，也 因此像教育部提出教授藝術生活課程需要經過認證的機制（楊孟蓉，2009），教 育部從九五藝術生活實施以來，便開始委託北、中、南部份學校開設藝術生活學 分班，作為藝術生活學分認證之準備。直到九九藝術生活開始計畫實施以來，九 五藝術生活與九九藝術生活教師認證過程之轉變也有些差異，但目前高中一年級 因九九藝術生活大部份學校並未開設藝術生活，因此，正在認證或尚未認證的九 九藝術生活教師也佔多數，所以本研究對象所提及之高中藝術生活教師為在九 五、九九藝術生活課程修訂中取得認證的藝術生活教師。. 三、教學信念（teaching beliefs） 高強華（1992）認為教學信念是指，教師在教學活動的過程裡，對教育的本 質、教學的方法、材料的揀選、學生的特質、互動與評鑑等等，均有其一套詮釋 與判斷的標準。教師在教室裡所作的縝密計畫，當教師將計畫付諸實現時，即使 是一瞬間（moment to moment）的反應，都會顯現出潛隱的心智生活，這就是教 學時所持有的理念與執著（林進材，1999）。綜合來說，教學信念是教師對於教 學相關之概念及問題的認知和判斷。本研究所指之「教學信念」係指高中藝術生. 活教師課程規劃之課程政策、課程實施、環境參與以及教學資源等四個層面之信 念內涵。包含藝術生活教師對課程政策、課程理論與教學活動、學生學習評量方 式與教師對於進修之規劃，提昇教師之專業知能等等，藉由這些層面所探討之構 成的教學信念，皆會影響教師對於課程革新的轉變中能否落實到班級教學的重要 關鍵。. 12.
(25) 第二章 文獻探討 本研究之目的為探究高中藝術生活教師在高中藝術生活課程形塑過程與修 訂脈絡間，藝術生活教師對於課程之詮釋與評價。本章第一節主要先從高中藝術 生活課程內涵演變與發展，探討高中藝術生活課程實施概況；第二節從課程理論 發展取向和課程實施之探討，分析教師角色與教師課程詮釋的觀點和層次；第三 節探討教師教師教學信念之理論；最後，第四節則探討國內外有關於教師教學信 念之相關研究，分析與討論教師教學信念之不同層面的影響因素，以作為日後研 究結果資料分析之依據。. 第一節. 高中藝術生活課程政策之發展與教師處境. 在當代教育改革的脈絡下，高中藝術生活課程政策的改革對臺灣藝術教育形 成相當的影響。高中藝術生活教師面對現在與未來課程的規劃與落實，教師是課 程實施的靈魂人物，其課程內容規劃之適當與否直接影響學生的學習成效。本節 將針對高中藝術生活課程之轉變、形塑脈絡過程、課程內涵之探討，以及教師與 藝術生活課程政策變革之間的關係等部份進行討論。. 壹、高中藝術生活課程之發展脈絡. 為配合社會變遷以及教育改革，我國高中教育自民國十八年至民國九十六年 為止，已展開第十三次之修訂，在歷次修訂中，對於藝術領域而言，最大的改變 應是「藝術生活」科目的設置（教育部，1995b；教育部高中課程發展委員會， 2007）。高中藝術生活課程政策之發展主要經歷了八十四《高級中學課程標準》、 九十五年《普通高級中學課程暫行綱要》以及九十九年實施之《普通高級中學課 程綱要》的修訂，前後共經過了將近二十年（徐立璇，2010）。隨著課程結構不 斷的轉變，新課程之開設與課程學分數比例的取決下放至學校各個層級，學校擁 有更多的課程發展空間，教師的課程自主空間亦增大。 13.
(26) 藝術生活課程是屬於高中藝術教育結構中的一環，探討藝術生活產製的背景 因素亦與高中整體課程綱要之變革有所關聯。高中藝術生活歷經八四、九五、九 九三次課程的修訂，在歷次課綱修訂之遞嬗中，可看出教育改革中藝術科目的立 足點及導向，隨著社會的變遷及需求，也產生了外部結構（時數）與內在結構（課 程內涵、目的與意義）的轉變（楊孟蓉，2009）。此學科轉變所帶來的差異性， 使得高中藝術生活課程漸受重視，教育部不斷的精練與提昇藝術生活學科內涵之 目標，教師在教學上也將面臨轉型的階段，教師必須對學生進行多方面的學習考 核，以因應瞬息萬變的課程政策與教學活動之進行。以下將概述我國高中藝術生 活課程實行概況、修訂背景與其內涵發展，並探討課程政策變革中教師的處境與 因應策略。. 一、 藝術生活課程之實行概況 任一課程的發展應包含規劃、設計、發展、實驗、實施、評鑑等程序，自九 年一貫教育改革推動以來，台灣教育政策常為各界質疑的問題之一，即是教育政 策的內容往往欠缺合理的學理基礎，推動的政策常在迫於時效的壓力下即付諸實 施，高中藝術生活課程也面臨同樣的問題。不論從八十四年的設置，到九五暫綱 與九九新課程的修訂，均缺少嚴謹的評估，實施的成效往往也未能彰顯。以下針 對八四課程標準藝術生活、九五暫綱高中藝術生活與九九新課綱藝術生活逐一概 述。. （一） 八四課程標準藝術生活之修訂 隨著台灣政治、經濟、社會的轉變，教育改革也隨著解除戒嚴蓬勃發展，同 時藝術教育也面臨重大的轉變（王麗雁，2008），我國高中教育亦然。教育部為 提升高中教育素質，於民國七十九年至民國八十四年經歷將近五年的修訂時間， 於民國八十四年十月十九日發佈《高級中學課程標準》，於《高級中學課程總綱》 修訂，除延續國民教育階段之目的外，並以提昇普通教育素質，增進身心健康， 養成術德兼修、五育並重之現代公民。民國八十四年公佈之課程標準，目標希望 延續普通教育、培養健全公民、促進生涯發展，奠定研究學術及學習專門知能之 基礎為目的，所以其中應該注重通識教育精神，並開始介紹基礎學術。. 14.
(27) 楊孟蓉（2009）年指出，本次修訂原則強調「民主化」、「適切性」、「連 貫性」、「統整性」、「彈性化」，其中對於課程內容之選擇，強調需注意是否 適切於教學對象之興趣與能力，並配合時代、國家之需要。教育部首次將藝術生 活課程加入高中必修科目之中，於高二實施，並與音樂、美術並列藝術科，藝術 課程在學校教育中常常被邊緣化的處境，於民國八十八年正式實施藝術生活課程 時已漸獲改善，藝術生活教師在學校教育的重要性也日趨顯著。. （二） 九五暫綱高中藝術生活 為提昇普通教育素質，考量銜接九年一貫課程與大學通識教育，以及改善高 中課程學科數目與授課時數太多、彈性不足難以適應學生個別差異等問題（李坤 崇，2008），教育部開始著手進行「普通高級中學課程修訂」計畫，九五暫綱之 修訂延續八四課程標準，以涵育國民文化素養、培養高中學生藝術素養及欣賞的 能力為目標，內容強調「與生活相關的藝術」，其欲學生達成之目標如下：. 1. 涵育文化素養。 2. 提升審美水準與觀察力。 3. 培養生活情趣，鼓勵參與藝術創作活動。 4. 增進藝術欣賞能力，陶冶氣質。. 相較於八四高中課程標準，九五藝術生活將學科內容定位為實用類藝術教學發展 為原則，重視藝術創作、審美知能、藝術欣賞能力等生活美感知能。. 九五藝術生活延續八四課程標準的實施，也引起廣大的討論。九五暫綱實 施後，「藝術生活」成為必選修科目，在長達三年半的修訂過程中，建構了明確 的學習內涵，相關配套措施亦隨即推動。楊孟蓉（2009）指出，本科捨棄概論式 的教學，以一種藝術至少要修習兩學分以上才能產生教育效果的觀點，提供與現 行生活相關藝術門類，包括「基礎課程」、「環境藝術」、「應用藝術」、「音像藝 術」 、 「表演藝術」 、 「應用音樂」等六大類，這六大類的產生，也引起各界人士諸 多爭議，例如音樂教師與音樂學科專家認為九五暫綱之「藝術生活」有過於偏重 美術的導向（參 普通高中音樂學科中心，2007），有些人士則認為「應用音樂」 15.
(28) 擬定過程過於倉促，將基本感官美感教育列為「基礎課程」存在的必要性與否產 生各界爭議，另外，藝術生活科與其他學科內涵重疊之問題也面臨考驗. （三）九九新課綱藝術生活 九十九學年度開始實施新課綱，課綱修訂期間，教育部將其細分「前置研究 期」、「推動九五暫綱與蒐集實務意見期」、「橫向統整與縱向連貫期」、「彙 集各界意見形成可能方案階段」、「總綱修訂決議期」等五個時期（教育部， 2008b）。其中並邀集各區公聽會、座談會、專家學者諮詢會議等相互參著檢核， 以多元、跨領域的討論徵詢各方意見，並分析國際趨勢與相關文獻，提出可能改 進之方案，最後經教育部審查通過後於九六年始完成正式的「藝術生活課程綱 要」。. 本次課綱教育部課程發展委員會（2007）呼應中小學課程體系參考指引之藝 術能力，銜接九年一貫課程藝術與人文領域理念，以及橫向呼應普通高級中學藝 術生活科理念與內涵，並激勵學校發展特色，賦予學校彈性自主空間，以及強化 教師專業自主，此次修訂奠基於九五暫綱進行微調。「藝術生活」科在九九新課 綱分別將九五高中藝術生活中的六大類整併為三大類，分別為視覺應用藝術、聽 覺應用藝術及表演藝術等三類生活應用課程，皆為與生活應用有密切關聯，此次 課程所欲達到的目標為下：. 1. 探索各類藝術及生活的關連。 2. 增進生活中的藝術知能。 3. 奠定各類藝術的應用基礎。 4. 涵育藝術文化的素養。. 基於上述之課程目標，教育部為培養高中學生期核心能力相關知能，開始在 九九新課綱實施之際，加強學生對生活中各類藝術型態觀察、探索及表達的能 力、培養對各類藝術型態的感知、理解各類藝術型態之創作原則、組合要素及表 現方法，並積極鼓勵教師在課堂中也可安排學生參與藝術活動，啟發個人藝術創 作潛能，從中瞭解藝術與社會、歷史及文化脈絡之關係，豐富學校以外之日常生 16.
(29) 活。. 高中九九新課綱的實施，因涉及總綱訂定瑕疵與意識形態之問題，藝術生活 科也深受影響，根據聯合報（2008）報導表示，九年一貫課程是教育土石流，而 高中九九新課綱是教育地雷，九九新課綱不能只是微調，而要勇於改正。故教育 部開始召集各專家學者，楊孟蓉（2009）針對教育部面臨了召集人數次更迭與課 程修訂啟動延遲的困境提出看法，由於初期的召集人因為個人因素或者對課程修 工作部夠瞭解，以及對於課程修訂機制有意見而萌生去意，造成課程修訂啟動延 遲，使得在接任的召集人面對總綱小組所給予修訂工作進度上之壓力，促使課程 匆忙而顯得粗糙。本課程架構之整併實為了掌握國際趨勢、強化感知與基本能 力、重視實務與九年一貫延伸與統整概念，並保障課程節數完成藝術教育於生活 發展等理念之重新修訂，期修訂之理念皆期望與九年一貫之課程政策做銜接。但 各界也針對此議題質疑九年一貫是否也應該被檢視。在審查人員組成方面，歷經 三次的課程修訂，審查人員組成也不全然相同，其可能對於課程的理解與形成背 景脈絡不甚清楚，恐將產生前後課程形塑過程之隔閡。. 九九新課綱最後在九十九學年度開始實施，雖在時間上啟動延遲導致課程修 訂過程時間過於倉促，但課程政策修訂的過程仍有對外召開公聽會、網路徵詢意 見、焦點座談等各方意見的整併。在短短的將近三個月之修訂期程裡，儘管仍有 不少反對聲浪，但教育部歷經三次的課程革新中，教育部希冀在現行課程逐年實 施之際，仍可同時進行下一次課程改革之規劃，藉此凝聚國人對教育改革的共識 與努力，進而創造學校教育的新境界。課程政策之革新乃為提升國家永續發展的 動力，也是成就藝術教育推展的關鍵主因。從歷經三次的課程轉向中可看出，學 校主管機關對這次課程改革的想法是順應課程走向，藉由課程革新提升國際競爭 力。至於如何進行改革，則針對目前教育的缺失做變革，整個教育願景輪廓以被 動且順從的方式描繪教育改革之藍圖。. 二、藝術生活課程內涵之發展與演變 綜覽高中藝術生活課程政策歷經三次修訂，其繁雜的形塑背景受之影響最深 的莫過於學校藝術生活教師對於每一個新的階段課程之執行，故當欲瞭解藝術生 17.
(30) 活教師如何來詮釋課程之時，實應先回到課程政策決策者最後共同制定出來之課 程整體脈絡發展與其歸準，方能深入探究教師對於課程詮釋的觀點與發展脈絡。 藝術生活課程之內容部份，包括課程目標、課程內涵、學分數分配、教科書編選 等相關實施方法，以下將根據八四課程標準藝術生活、九五暫綱高中藝術生活與 九九新課綱藝術生活課程內容發展進行概要說明。. （一）藝術生活八四課程標準、九五暫綱、九九新課綱之課程目標說明 八四藝術生活課程目標目的在於陶冶學生氣質，透過生活中的實踐以提升社 會文化生活素質，期望學生瞭解藝術活動之內涵並提升對藝術之認同；九五暫綱 藝術生活著重學生文化美感之涵養，提升審美水準增進藝術欣賞能力；九九新課 綱藝術生活，明顯可看出強調藝術與生活應用有密切關連，並增進藝術知能與文 化素養為本次目標修訂之重點，以下就三次修訂之課程目標，整理如下表 2-1-1：. 表 2-1-1. 藝術生活三次修訂之課程目標. 階段 八四 藝術生活. 課. 程. 目. 標. 一、瞭解各類藝術活動的內涵。 二、培養安排與選擇適合自己藝術活動的能力。 三、培養對各類藝術的興趣，並積極參與藝術活動。 四、增進藝術欣賞的能力，陶冶氣質，進而提昇文化生活的素質。. 九五 藝術生活. 一、涵育文化素養。 二、提升審美水準與觀察力。 三、培養生活情趣，鼓勵參與藝術創造活動。 四、增進藝術欣賞能力，陶冶氣質。. 九九 藝術生活. 一、探索各類藝術及生活的關連。 二、增進生活中的藝術知能。 三、奠定各類藝術的應用基礎。 四、涵育藝術文化的素養。. 資料來源：教育部（1995a、2004a、2008a）. 由上表 2-1-1 藝術生活三次修訂之課程目標，可以發現三階段間的轉變，也 有其共同與殊異性。從八四課程標準開始即強調藝術與人之互動、與社會之關聯 18.
(31) 性，一直到九九藝術生活進而開始關心從生活中所習得之各種專業知能，並奠定 各類藝術的應用基礎，達到橫跨領域與多元的藝術學習。. （二）「藝術生活」課程內容規劃之概述 藝術生活科的設置前後歷經三次的課程轉向，其課程內容也面臨大幅度調整 並成為教師們高度關注的面向。關於三次課程修訂架構，整理如下表 2-1-2：. 表 2-1-2 藝術生活三次修訂課程架構 階段. 八四藝術生活 簡介. 空間藝術 課程. 九五藝術生活. 藝術生活. 基礎課程. 繪畫. 環境藝術. 應用藝術 音樂應用藝術類. 建築與景觀 時間藝術. 綜合藝術. 視覺應用藝術類. 攝影 雕塑. 內涵. 九九藝術生活. 音樂. 音像藝術. 戲劇. 表演藝術 表演藝術類. 舞蹈 電影. 應用音樂. 媒體藝術 資料來源：教育部（1995a、2004a、2008a）. 綜覽上表 2-1-2 整理發現，從八四課程標準藝術生活之課程內容就涵括簡 介、空間藝術、時間藝術、綜合藝術共四領域十類別；九五暫綱藝術生活將捨棄 八四藝術生活所規劃之各類科概論式教學，進而將之統整為六大藝術類科，即基 礎課程、環境藝術、應用藝術、音像藝術、表演藝術及應用音樂；到了九九課綱 時，隨即將九五暫綱藝術生活六大類科整併為視覺應用藝術、音樂應用藝術及表 演藝術等三類生活應用課程，都是與生活應用有密切關連的相關課程。而藝術生 活課程經由三次課程政策的修訂，其藝術類別的涵括也隨之調整，繼之而來的將 為面臨到師資專業度之問題產生。 19.
(32) （三）「藝術生活」課程學分數之規劃 八四課程標準藝術生活此科排在高二階段，時數如同高一，美術、音樂二科 每科各一節，或藝術生活一科，每週兩節；九五暫綱藝術生活課程變成必選修， 共十二學分，每一個學生每一個科目至少修習兩學分，高中三年皆可修習；到了 九九新課綱，每類課程開設二學分，各校可依學校之師資、設備及學生需求，在 三類課程中任擇一至三類修習，修習時間為高一至高三上學期，各類課程最低可 修兩學分，三類課程全修最高可達六學分，總學分數由九五暫綱十二學分降為十 學分，勢必有所斟酌，關於三次藝術生活科學分數之規劃，整理如下表 2-1-3: 表 2-1-3 八四課程標準、九五暫綱、九九課綱藝術科時數分配表 八四課程標準藝術科（共 8 節數） 科目. 一年級. 二年級. 上學期. 下學期. 上學期. 下學期 1. 音. 樂. 1. 1. 1. 美. 術. 1. 1. 1. 藝術生活. 三年級. 2. 2. 1. 上學期. 下學期. 2. 2. 高二學生應修習「音樂」、「美術」二科，每週教學節數各一節，或「藝術生 活」一科，每週教學節數二節。 九五暫綱藝術領域（共 12 學分） 一年級. 科目 音. 樂. 美. 術. 二年級. 三年級. 上學期. 下學期. 上學期. 下學期. 上學期. 下學期. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 藝術生活 藝術領域含括「音樂」、「美術」、「藝術生活」等三科。每一科目至少修習 二學分。 九九課綱藝術領域（共 10 學分） 科目. 一年級. 音. 樂. 美. 術. 二年級. 三年級. 上學期. 下學期. 上學期. 下學期. 上學期. 下學期. 2. 2. 2. 2. 2. （2）. 藝術生活 20.
(33) 藝術領域含括「音樂」、「美術」、「藝術生活」等三科。每一科目至少修習 二學分。 資料來源：楊孟蓉（2009）。. 由表 2-1-3 可發現三次學分數之修訂，九九新課綱相較八四藝術生活和九五 暫綱最大的不同在於，三年級下學期的兩學分成為共同的選修，其餘仍維持兩學 分之基本必修。. （四）「藝術生活」之教材編選 三次課綱修訂也使得藝術生活科教材跟著轉變，其教材編撰之目的是為培養 高中階段成長所需的學科能力，內容相互兼具各類科的統整性與銜接九年一貫 「藝術與人文」的一貫性之精神等，教材編選的原則與規範在各次課程標準與綱 要均有明確原則可參照，整理如下表 2-1-4： 表 2-1-4 藝術生活三次修訂教材編選原則 階段. 教. 材. 編. 八四藝術生活. 教科書之編印以一冊為原則。. 九五藝術生活. 最好由各科教師自編教材。. 選. 如需專家學者編教科書，應各編一冊。 九九藝術生活. 教材之編選應參照本科課程綱要，各類別分別編寫， 以每二學分一冊為原則。. 資料來源：教育部（1995b、2004b、2008b）. 教科書的產製在新課程政策修訂與實施當中並非易事，其乃需召集藝術類相 關科系之專家學者進行討論與撰寫，但在課程政策形塑過程動盪不安的情況下， 課程內涵無法統一以及課程目標方向不定等種種因素，都會影響教科書的出版。 例如在八四課程標準實施過程當中，就沒有教科書的出版；九五暫綱藝術生活將 藝術類科分為六大類科，教科書並沒有應用音樂與表演藝術兩大類科的出版，此 說明了師資專業度與來源不足之窘境；而在九九新課綱藝術生活教科書的編審工 21.
(34) 作目前仍持續進行中。. 透過上述教育部官方文件之整理與所頒布之三次課程政策，先整理出三次課 程政策之形塑背景，以瞭解高中藝術生活科在所面臨的複雜關係之下，各方決策 者如何來決定與制定課程政策與規範，並整理出八四、九五、九九三次課程目標、 課程內涵、學分數規劃與教材編選等內容，藉由上述之整理與釐清，期望可大致 瞭解藝術生活學科之輪廓與現況發展，作為後續研究之先備知識。. 三、課程政策變革中教師的處境與需因應議題 每一次的教育革新都應配合當前社會之需要、受教對象之人格特質、相關 教育理念與實踐之知識以因應社會之變遷。黃純敏（1998）指出，沒有任何一個 社會事件或政策的形成是獨立於社會脈絡之外，同樣的，教育事件與據以形成的 教育政策絕非獨立發生於教育的微型脈絡（micro context）之中。因此，藝術生 活課程政策的推行，並非僅關聯著教育的使命，其也攸關藝術與社會脈絡下之走 向。 然而教師身處於教育的環境當中，並瞭解自己教學情境與社會發展脈絡間 的關係，教師的角色實屬重要。因此，針對教師在新課程實施過程中所將面對的 問題與因應策略做相關探討。. （一）八四藝術生活之教師相關議題 「藝術生活」的新增對於原來高中藝術領域的師資與生態勢必有所衝擊，當 民國八十四年「藝術生活」新設之際，各界對於其課程內涵「如何教」、「誰來 教」也造成多方的意見與討論。根據民生報（1994）報導表示，師培機構認為教 育部規劃的「藝術生活」課程根本沒有師資可教，目前大學並沒有相關的系組訓 練這方面的人才，而現有的音樂、美術教師也無法同時教授兩種課程。教育部應 先考慮到現有師資的來源與學校現場教學的情況，再決定推動藝術生活課程的實 施是否可行，因為依照當時八四課程標準設置之時，諸多教師仍屬於音樂、美術 老師，其無法應付以數生活課程如此多元的內容，師資來源的依據遂變成令人擔 憂的問題，師資的問題若無法解決，課程當然也未能看見實施成效。教育部雖在 師資來源的問題提出新的構想，一方面是希望培訓「教師的第二專長」，另一方 面教育部也提出合科課程的「協同教學」 ，言下之意是要音樂老師另外去讀建築、 22.
(35) 表演藝術，美術老師去學音樂戲劇，而且協同教學的概念尚未能在學校中普遍實 施，種種因應聽起來皆有點緩不濟急。由此可見，因考量不甚週延，相關的師資 配套錯施與制度的建立都未見成熟，政策的推動不但需要整體社會產生共鳴，學 校教師更是課程革新是否成功之關鍵人物，但教師在面對此一新課程的準備時卻 也意興闌珊，八四課程標準實施到最後面臨的巨大考驗，繼之而來的是九五暫綱 延續其修訂與實施。 （二）九五藝術生活之教師相關議題 在九五藝術生活的實施階段，因九五藝術生活與傳統課程最大的不同是強調 選修精神，類別科目變細變多，但相對的每一科時數也都被壓縮，整體時數也減 少，徐立璇（2010）指出，這部份牽涉到學校之美術與音樂教師會優先安排該任 教科目，並多半將藝術生活安排在高三，侷限了藝術生活科發展與表現的可能 性。如此一來類別科目雖增多，教師卻無法因應的情況下，對於此改變並不能夠 在學校發揮最大的成效，因此，教育部決定暫時由現場的音樂、美術老師教授藝 術生活一科，陳智華（2006）年指出，高中九五暫綱新增藝術生活、健康與護理、 國防通識、生命教育及生涯規劃等新課程，有必修，有選修，變動很大，師資成 為最大的挑戰。過去音樂、美術教師都是按表操課，課程都是固定的，楊孟蓉 （2009）根據藝術生活學科中心表示，對於音樂、美術教師而言最大的難處在於 藝術生活學科所規劃新的課程內涵複雜且陌生，專業性不足且設備缺乏的問題也 讓藝術生活教師感到害怕，偶爾又必須順應升學的潮流，被迫將課程釋放給他科 作為考試最後衝刺之用，藝術教師在學校課程的地位顯得不重要。又因九五藝術 生活的施行，藝術教師面臨相當大的壓力，負擔且重，這一課程的革新更揚起教 師反對聲浪，教育部面對此一相關的補救辦法、培訓課程與教師藝術生活學分認 證等配套措施相繼展開並予以施行。. 九五暫綱在實施後，藝術生活在高中藝術教學界逐漸獲得肯定（普通高中藝 術生活學科中心，2007）。教師的反對聲浪雖持續發燒，但教師在課程經營方面 也開始有進步的地方，教師開始彼此切磋制定課程，與學校行政組織一同開課程 發展委員會，大家一起討論要開什麼課，從學生需求與師資考量討論，放下本位， 教師參與度日漸提高，對高中課程發展有正面意義，使得藝術生活一科在落實層 23.
(36) 面上，日趨健全與完備，與此同時，在各方對九五暫綱已然接受之際，藝術生活 卻又在九九新課綱中呈現學科知識結構的大幅轉向，再次引發許多爭論。 （三）九九藝術生活之教師相關議題 九九新課綱藝術生活於 99 學年度起於普通高級中學一年級開始實施，但因 高一普遍學校並不會設置藝術生活課程，九九新課綱課程實施的雛型仍未見完 善，且引發諸多問題，尤其是九九新課綱師資的專業度與來源是最需要關注的問 題。在時間與資源有限的情況下，教育部的權宜之計為由現職的音樂美術教師增 能之後來教授藝術生活。藝術生活課程三次修訂的課程架構，由表 2-1-2 可看出 從八四課程標準的四大類科轉為九五暫綱的六大類科，後來在九九藝術生活又整 併為三大類科，面臨如此巨大的師資調整，即便開課但師資專業性不足仍形同虛 設。因此，教育部隨即在九五暫行綱要與九九課綱公佈之後對於藝術生活師資培 育提出說明，鼓勵藝術領域教師進行在職進修，以解決藝術生活學科之師資問 題，便據此開始設立藝術生活學科師資培育中心，並分別召開會議研擬藝術生活 教師認證之方式與流程（附錄一、附錄二）。首先提出申請人資格必須具備中等 學校合格教師証書始能向師資培育大學提出申請，辦理專門科目審核認定工作， 由於藝術領域教師於就學期間皆已修畢基礎課程所需學分，可直接以成績單換取 此類科之認證，因此優先訂定基礎課程之加科登記事宜，此後便發佈所有類科之 學分對照表，以作為教師修習增能學分班之依據。完全符合「藝術生活-基礎課 程」專門課程一覽表（附錄三）所規定之學分數，必備 10 學分、選備至少 16 學分，合計至少 26 學分，發給專門科目證明書，並辦理加科登記，最後至教育 部中部辦公室核發「藝術生活-基礎課程」教師證書，認證始得完成。 由於師資培育大學須提出申請，並通過教育部之審核，教育部開始補助藝術 生活在職進修學分班之開設，輔設之初地點集中於北部（台灣藝術大學、實踐大 學）及南部（台南科技大學），造成其他地區教師的反彈，故在九九藝術生活實 施之後重新決議各地區學分班之開設規劃、開設原則，以及協調規劃其他地區學 分班之開設。藝術生活學分班的開設，是為了提供教師藝術生活課程認證的管 道，根據藝術生活學科中心所提供的師資認證學分表，取得藝術生活教師資格必 須修過基礎課程的 26 學分，再加上另外五類課程其中一類的 26 學分，使得教師 24.
(37) 在認證上倍感壓力，相對的也讓教師對於進修感到卻步（楊孟蓉，2009）。新課 程內涵走向與架構攸關教師是否能夠因應，藝術生活課程政策修訂過程當中，尚 未考量到現有師資的處境就貿然實施的情況下，讓原有的美術、音樂教師各個人 心惶惶。教師一面憂心因本身專業的先入為主而在藝術生活課中仍是教授接近原 本的音樂或美術的內容，教師的專業性與其身處在這樣的環境下，其如何透過課 程實施的過程來改善教育洪流中不足的窘境，教師對於課程的詮釋與教師專才應 被強調。. 藝術生活課程歷經三次修訂，其中關呼到整體國家課程政策的走向與各方專 家學者的互相拉鋸，繁雜的修訂過程雖引發諸多爭議，但最後課綱政策仍順利產 出。我們不禁要問，這樣的課程修訂動機是否已說服藝術生活教師，願意配合進 行課程改革呢？周淑卿（2000）研究我國歷次課程改革，發現政策的形成大約操 之於少數握有行政決定權或研究者，他們基於對理想課程的理念來架構新課程的 藍圖，但未必考慮學校的實際狀況；決策者或參酌她們所提計畫，或基於決策當 時的政治因素考量，而做出政策決定。當政策決定之後，與政策攸關者才開始摸 索認識該項政策的內涵，尤其是課程的實施者－學校教師，開始透過各種研習活 動、座談會、研討會，由課程學者專家或教育當局行政人員口中獲得新課程的相 關概念。然而，由於課程學者與行政人員對於新課程的詮釋不盡相同，於是學校 教師由不同管道所獲得的概念與訊息也可能大異其趣。課程實施的成效是否合乎 原先理想，並沒有任何正式的評鑑方式在做追蹤，或者要求改善，當新的課程取 代了眾人對舊課程政策的關注時，很少有人再去追問上一回的課程改革成效如 何。. 在這過程中，教師身為課程實施的執行者與研究適合學生程度的課程發展 者，應認清每一個階段課程革新的真諦，釐清藝術生活科強調的課程理念，教師 才能夠避免錯誤解釋課程的現象，而這些理念和教師之前的經驗是否有差異？教 師必須調整的有哪些？舊課程實施的缺失在新課程中是否能獲得解決，從舊課程 是否可以結合課程發展和實施？曾經實施的課程經驗（例如：音樂、美術），對 新課程（藝術生活）有哪些經驗的傳承？這些問題在新課程的實施時，教師應能 夠對課綱政策與課程本身進行詮釋表達看法。 25.
(38) 第二節. 課程實施中教師角色之詮釋. 課程是學校教育的核心，任何課程的實踐，都需要透過詮釋與轉化的歷程。 無論高中藝術生活課綱政策內涵之理念課程和正式課程的設計多麼完美，若沒有 經過課程實施的教育行動，則無法落實課程的教育理念，更無法達到課程設計與 課程發展之課程目標的預期成效。課程實施的過程攸關教師對於課程的詮釋，課 程實施在課程改革或是課程發展過程中的重要性也不容忽視，因此，在談論教師 課程詮釋相關理論之前，本節將先針對課程實施的內涵，區分為三項主題進行探 討，諸如：課程發展與課程實施的概念、課程實施的層次與課程設計、課程實施 時教師的角色與詮釋觀點等因素。. 壹、課程發展與課程實施的意義. 「課程發展」（curriculum development）係指經由發展的歷程與結果，強調 演進、生長的課程觀念，將教育目標轉化為學生學習的課程方案或教學方法，並 強調教育理念的發展演進與實際的教育行動（黃光雄、蔡清田，2004）。課程發 展是規劃學習機會的過程，需經過長時間演變而來，教師透過課程發展中的轉變 進行課程內容的調整。歐用生（2004a）更指出，課程發展就是教師發展，沒有 教師個人發展就沒有專業發展，更沒有課程發展，且課程發展的好壞皆為提升學 生的學習效率。課程發展歷程是一段具彈性、變化和反覆的動態過程，透過實際 與務實的教育慎思歷程，將教育目的、教學方法有關的事實因素，置於具體的課 程發展個案中，以追求理想的課程決定，使學生達到學習之目標。. 課程發展是針對學生學習做有計劃的決定，並對於學習結果持續性地進行評 鑑和修訂的歷程。由於課程發展在本質上是一種充滿政治氛圍的知識權力互動發 展歷程，存在著許多觀點理念的矛盾與利益衝突；因此，需要各級政府、學科專 家、教育學者、課程教學顧問、學校行政人員、教師、家長，以及社會人士互相 合作，以促進課程發展的良性演進與成長歷程（黃光雄、楊龍立，2004）。從上 述文獻中發現，教師的課堂教學難免受到學校的行政主管監督，但課程如何發展 26.
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