課程實施中教師角色之詮釋

課程是學校教育的核心，任何課程的實踐，都需要透過詮釋與轉化的歷程。

無論高中藝術生活課綱政策內涵之理念課程和正式課程的設計多麼完美，若沒有 經過課程實施的教育行動，則無法落實課程的教育理念，更無法達到課程設計與 課程發展之課程目標的預期成效。課程實施的過程攸關教師對於課程的詮釋，課 程實施在課程改革或是課程發展過程中的重要性也不容忽視，因此，在談論教師 課程詮釋相關理論之前，本節將先針對課程實施的內涵，區分為三項主題進行探 討，諸如：課程發展與課程實施的概念、課程實施的層次與課程設計、課程實施 時教師的角色與詮釋觀點等因素。

壹、課程發展與課程實施的意義

「課程發展」（curriculum development）係指經由發展的歷程與結果，強調 演進、生長的課程觀念，將教育目標轉化為學生學習的課程方案或教學方法，並 強調教育理念的發展演進與實際的教育行動（黃光雄、蔡清田，2004）。課程發 展是規劃學習機會的過程，需經過長時間演變而來，教師透過課程發展中的轉變 進行課程內容的調整。歐用生（2004a）更指出，課程發展就是教師發展，沒有 教師個人發展就沒有專業發展，更沒有課程發展，且課程發展的好壞皆為提升學 生的學習效率。課程發展歷程是一段具彈性、變化和反覆的動態過程，透過實際 與務實的教育慎思歷程，將教育目的、教學方法有關的事實因素，置於具體的課 程發展個案中，以追求理想的課程決定，使學生達到學習之目標。

課程發展是針對學生學習做有計劃的決定，並對於學習結果持續性地進行評 鑑和修訂的歷程。由於課程發展在本質上是一種充滿政治氛圍的知識權力互動發 展歷程，存在著許多觀點理念的矛盾與利益衝突；因此，需要各級政府、學科專 家、教育學者、課程教學顧問、學校行政人員、教師、家長，以及社會人士互相 合作，以促進課程發展的良性演進與成長歷程（黃光雄、楊龍立，2004）。從上 述文獻中發現，教師的課堂教學難免受到學校的行政主管監督，但課程如何發展

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與進行，受到教師的教學自主與專業所影響，這確實是旁人所無法干預的。誠如 甄曉蘭（2000）鼓勵實務工作者，體認教師乃是課程潛力的創造者，期許教師在 學校課程自主發展的趨勢下，建構出符合實務需求、具備學理基礎的課程思維與 實施架構。課程理論中的理念若要深入課程實務中，需要經由教師透過課程轉換 的過程才得以實踐在教學上，並有所成效。因此，從 Connelly 及 Elbaz（1980）

課程發展史中，所歸納出四個重點研究方向也發現，其緊扣著課程發展與課程實 務上兩方面來探究：

一、課程發展理念由理論回歸到實際

課程理論（curriculum theory）是有系統地闡明教育內容或學習經驗的一套 概念或觀點，也就是對學校教育教什麼及學生學什麼的內容提供原則性的說明，

以便對課程的實務有所啟示（方德隆，2001）。理論往往受限於規範下及很有秩 序的情況下發生的，但課堂上的實際教學環境卻並非能夠應退自如，實基於教師 如何在理論與實務之間做平衡與適當之取用，因為教師乃為課程實施的關鍵人 物。Clandinin 及 Connelly（1992）提出教師即課程設計者的隱喻，認為課程不 是一具體的物品，它是在教室活動中浮現的，透過教師與學生互動加以建構的，

外來的教材、教學策略等等，都只是教師和學生用以建構教室經驗的工具，課程 是學校與教室中老師及學生生活的結合。王金國（2001）認為，此種觀點對於課 程設計與課程實施取向均強調實際教學情境的重要性，教師被視為課程發展歷程 之一部份，教師、學生、學習材料及環境，彼此是動態的交互作用，教師是教室 中課程建構及表現的整合者。

二、課程理論為教師概念形成的基礎

理論可以讓教師作為印證見解的依據，教師若同意某一種理論，很可能以之 作為自己課程概念的基本內容，並加以深入研究、探討其傾像及特質。面臨諸多 的課程理論，教師要從中選擇來當作基本概念時，吳海助、陳照明（2004）指出，

教師在其中所要考慮的即是教學的「實用性」與「教學者的偏愛」要達到和諧相 容的地步，先瞭解理論的內容、意象及目的，再進一步將他們能採納的部份攫取 出來。

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三、容忍課程理論的多元化

目前課程發展的趨向，正是不斷地革新理念，因為課程基本概念已朝多元化 發展，所以課程的內容未來將更接近及符合「人」的基本原始本性（吳海助、陳 照明，2004）。就如 Connelly 及 Elbaz（1980）提到我們應該以多元的方式對 各學派理論加以包容綜合，如此課程內容方能更加完備，也能對學習者的整個心 理歷程有更深層的認識。課程的多元化是未來教育趨勢所驅，跨文化的科目整合 提昇教師不同的參考方向，進而在做教學準備與課程詮釋時，教師所具有的課程 專業將會在課堂教學當中據以顯現，同時也呈現課程多元的豐富所帶來的趣味 性。

四、課程改革中教師所扮演之角色。

在不同課程改革的階段中，教師所賦予的角色也不太一樣。教師在課程改革 的進行中，所扮演之角色各家學者眾說紛紜，林敏琦（2005）提出在課程改革下 的教師角色應是：

（一）重新賦予教師自主權，因此需喚起教師應有的專業知能。

（二）教師是一位課程的決定者、能力的引發者。

（三）強調教師是課程改革的主導者，是課程發展的核心。

由此觀之，教師在課程革新當中扮演著課程設計者、主導者、協同合作與研 究者等等重要角色，其在課程的覺知與詮釋、主動參與與實踐皆是教改成功之關 鍵。且藍采風、廖榮利（1994）指出當自我角色知覺形成的時候，也受到了個人 動機、期待、社會特質、過去經驗、人格特質及本身意向的影響。因此，教師角 色處在不同環境時代中，所被賦予及期望之角色，隨著社會潮流脈動而變動，其 個人教師角色覺知也應察覺角色期望的不同，有所感知、體認與自我接受，而改 變過去對自我教師角色的主觀想法與做法（林敏琦，2005）。

另外，吳海助、陳照明（2004）對教師在課程發展史中所扮演之課程傳送者、

積極主動之教學媒介和課程發展之參與者角色，分別提出看法，將其歸納如下表：

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程中，教師唯有自我角色的覺醒，知覺自我課程意識，具有反省批判與獨立思考 之能力，才能在課程實施上發揮有意義的課程實踐。

課程若不落實在教育現場是無法轉化為實際的教學成效，亦無法得知是否達 成預期的教學目標。Fullan 及 Pomfret提到課程實施的重要性包括，直接確切的 掌握改變的意涵、瞭解眾多改變方案失敗的癥結、釐清與定位課程實施在整體改 變中的確切面向，以及解釋課程實施與學習成果之間的真正關聯。Goodlad（1984）

指出，許多課程實施失敗的個案，其真正原因是從未被實施。換言之，實際執行

「實施」階段的歷程中產生何種改變，可以提醒教育決策人員避免忽略課程實施 的重要性，有助於課程研究與發展人員瞭解學生學習結果與各種影響因素之間的 複雜關係，作為改進課程設計發展、教師教學過程與學生學習品質的依據（黃光 雄、蔡清田，2002）。因此，落實高中藝術生活課程綱要的精神與特色同時，教 師的角色應不斷的調整與精進，在實施課程的過程中，我們總期望教師在「理論 上」應該扮演什麼樣的角色，教師在面對課程改革、課程實施的過程中，在實際 的教學場域又該扮演不同的角色。然而，教師對於課程的詮釋觀點往往不被重 視，這些都將影響著教師在課程實施上的行動。

課程實施是將課程計畫付諸行動的過程，它的目的在於縮短課程改革理想與 課程現實間的差距（黃政傑，1991）。教師在課程實施與課程計畫的轉化當中扮 演著詮釋的角色，教師將他所計畫、所設計的課程意涵說出來，付諸於學生的課 堂學習成效上，Marsh 及 Willis（1999）在界定課程實施的意涵時也題到此概念，

他認為課程實施是教師將其精心設計規劃的課程加以轉化實踐的歷程，亦即是將 書面課程轉化為教室情境中的教學實際。總結來說，課程實施是將課程計劃付諸 行動的過程，其目的在於縮短理想、現實間的差距，且課程實施不是課程計劃的 必然延伸，有許多課程計劃由於未被採用實施，只能停留在計劃階段，但教師在 每一個階段都有課程詮釋的角色與意義存在，因此教師對於課程的詮釋觀點攸關 其如何做課程的設計與實施。

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貳、課程實施的層次與課程設計

課程政策之修訂有其不同層次之決定與參與者，教師對於課程設計之規劃與 進行，也有賴從不同的層面深入探討。以下分別概述課程實施的層次與課程設計 之層面。從課程實施的層次談論起，歐用生（1985）綜合國內外不同學者之分類，

並結合當時的教育政策，將課程的層次歸納為四：

一、國家層次

指中央教育部在課程設計上的決定權，教育部頒佈各級學校課程標準，教科 書也大多由教育部統一編定。

二、地方層次

指地方教育廳局層次的課程決定權，由地方教育廳局依據課程標準擬定執行 方針，並舉辦在職進修、各類課程研習、觀摩教學等。

指地方教育廳局層次的課程決定權，由地方教育廳局依據課程標準擬定執行 方針，並舉辦在職進修、各類課程研習、觀摩教學等。