研究背景與動機

本研究旨在探討國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生評量調整之 態度，以期了解國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整之認 識及所遭遇的困難與建議，以期做為教育行政機關對身心障礙學生實施評量調 整之參考。

第一節 研究背景與動機

隨著融合教育的發展，身心障礙學生在普通班級中的學習越來越受到重 視，需求也越來越明顯，近年來，國內廣設資源班及巡迴輔導班，目的就是希 望能為安置在普通班級中的身心障礙學生提供學習上的「資源」與「支援」，

以落實教育機會均等的目標。依據我國教育部特教通報網（2011）統計資料顯 示，高中以下身心障礙類學生約有93%安置於一般學校，約7%安置於特殊教 育學校，其中安置於一般學校的身心障礙學生中，約有82.46%安置於普通班 級，亦即約76.68%的身心障礙學生以普通班為主要的學習場所。在融合教育 的潮流下，從一開始物理環境的融合到近年來強調課程學習的融合，歐美各國 致力於從課程調整（curriculum accommodation）來衡量身心障礙學生在學習上 的需求，教師也需發展適合身心障礙學生的教學方法與評量程序以因應其需求 之多樣性（張靖卿、陳明聰，2000）。融合教育要成功，除了讓身心障礙學生 在主流的教育環境中學習，行政人員、教師及家長等相關人員的支持，課程、

教學與評量等服務的調整與適應，都是影響融合教育是否成功的關鍵因素。

評量是了解學生學習成效的方式，也是學生升學的重要途徑。目前世界各 國都積極的投入教育改革，而教育改革的成功與否，皆以評量方式的變革為其 成功之重要關鍵（莊明貞、丘愛玲，2003）。廣義來說，「評量」的涵義在於 使用測驗測量學生的成就和行為，以便做為教育性決定的過程（張世彗、藍瑋 琛，2005），亦即，透過評量可以幫助教師瞭解學生學會了什麼，要瞭解學生 學會了什麼，可以透過不同的表達方式得知，而評量的結果更關係著學生未來

的升學與發展。然而一提到所謂的「評量」，一般社會大眾仍習慣聚焦在制式 的評量方式上，所謂公平的考試，不外乎要求每一位學生在各項看似公平的條 件下，花相同的時間，寫著同一份試卷，以固定的標準答案來論斷成績，這樣 的方式對於在身心發展上有障礙的學生來說，在立足點上便有失平等。對身心 障礙學生而言，一般標準化的測驗分數是否能反應學生真正的能力，是令人質 疑的，因為學生的障礙影響了他們在測驗上的表現，唯有透過調整，將影響表 現的障礙移除，才能使學生展現其真實的能力（張萬烽，2004）。每位身心障 礙學生的障礙程度與類別不盡相同，即便是同樣障礙類別與程度，學生的能力 本質與需求也都存在著個別差異，因此，採用適性的評量調整措施，給予學生 公平參與測驗的機會，才能真正了解學生的能力水準及學習成效，也才能達到

「教育機會均等」的目標。

在美國，1975年「身心障礙兒童教育法案」（Education for All Handicapped Children Act）中保障身心障礙學生接受公平的評量；1990年「美國障礙者法 案」（Americans with Disabilities Act, ADA）確保身心障礙者在評量的實施、

程序與原則上免於受到歧視；1997年「身心障礙者教育法」（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）修正案中附加兩項關於評量的條款：一項為 要求身心障礙學生參與全州暨學區的成就評量；另一項為要求提供替代性評 量；2004年公布的身心障礙者教育法修正案 （Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004）受到2001年「不讓任何孩子落後法案」（No Child Left Behind Act, NCLB）的影響，除了強調身心障礙學生須參加全州的 成就評量之外，學區尚須提供必須的考試調整服務。在臺灣，有關評量調整的 實施，在「特殊教育法」（教育部，2009）、「特殊教育法施行細則」（教育部，

2003）、「身心障礙者權益保障法」（內政部，2007）、「特殊教育課程教材教法 及評量方式實施辦法」（教育部，2010）、「高級中等以下學校身心障礙學生就 讀普通班之教學原則及輔導辦法」（教育部，2011a）等法規之條文中，皆已明 訂應依身心障礙學生之需求提供其適當的評量工具及程序，為身心障礙學生之

評量調整的實施提供了法源依據。其中，教育部於2010年底修正公布之「特殊 教育課程教材教法及評量方式實施辦法」第八條中更明確指出「學校定期評量 之調整措施，應參照個別化教育計畫，經學校特殊教育推行委員會審議通過後 實施。」（教育部，2010），至此，決定實施評量調整的層級，在IEP團隊討論 過後，尚需經由特殊教育推行委員會審議通過後實施，對於學校行政人員、特 教教師及普通教師而言，實施評量調整不僅必要，且須依規定辦理。就美國和 臺灣在法規中關於評量調整的內容看來，為身心障礙學生提供適當的評量調整 措施，實為必要且重要之課題。瞭解教育部在2010年修正公布「特殊教育課程 教材教法及評量方式實施辦法」之後，學校對身心障礙學生實施評量調整之現 況為何，為本研究動機之一。

在國內研究方面，關於身心障礙學生評量調整議題中，李佩蓉（2007）針 對南部三縣市國中小普通班教師對身心障礙學生考試調整方式的看法與實施 進行調查研究，發現絕大多數的普通班教師對身心障礙學生實施考試調整方式 時遭遇困難，並建議相關單位擴編特殊教育教師名額或是學校給予充足人力資 源與行政支持。洪靜怡（2008）調查國小普通班教師對學習障礙學生實施評量 調整研究中，普通班教師指出實施評量調整有困難的原因不外乎：教學時間有 限、級務工作繁重及人力資源不足。莊虹姿（2008）針對國小資源班教師對身 心障礙學生評量調整意見之研究中資源班教師實施評量調整時所遭遇的困難 為人力及相關資源缺乏、評量調整措施對其他學生是否公平之疑慮、普通班教 師與家長，以及社會大眾對於評量調整措施的相關知能或具體做法並不瞭解 等。顏品宜（2009）針對臺中縣國小普通班教師為身心障礙學生實施評量調整 之研究中，教師所遭遇的困難中以「行政支持」層面所遭遇的困難程度最高。

從上述幾個研究可以發現對身心障礙學生實施評量調整措施時，普通班教師及 資源班教師面臨了人力不足、相關資源缺乏、知能不足等問題，但關於行政人 員對於評量調整態度的議題尚無全面性的探討。而特殊教育法第7條指出「特

育學校之主管人員，應進用具特殊教育相關專業者。」（教育部，2009），另 外，洪靜怡（2008）的研究結果顯示，學校設有資源班之普通班教師在認知層 面的表現顯著高於學校未設資源班之普通班教師，由此可知，學校是否設立特 殊班亦可能影響相關人員對評量調整的推動，因此，調查特殊教育相關行政人 員對身心障礙學生評量調整的態度為何，為本研究動機之二。

研究者曾任職於苗栗縣國民小學資源班五年的教學經驗中發現，普通班教 師和行政人員漸能接受並理解身心障礙學生的評量調整需求，讓身心障礙學生 能在資源班教師的協助之下，於學校舉行定期評量的期間到資源班接受評量。

在定期評量期間，針對讀題能力較弱的學生，提供報讀的服務；針對書寫能力 較弱的學生，則由學生口述答案後代為書寫答案；對注意力較短暫的學生，則 要求學生讀出題目……。由於學生分佈於不同年級，且學生數眾多，再加上每 一個考科皆需提供學生服務，對兩位資源班老師來說，每到定期評量的時候都 顯得手忙腳亂，精疲力盡。除了無法針對每位具評量調整需求的學生提供服務 之外，評量期間報讀不同年級考題時對其它年級學生易造成干擾，人力的支援 和評量地點的選擇顯得重要，但卻不易解決。再者，針對具特殊需求但在原班 級作答試卷的學生，研究者曾試圖要求在定期評量前一天取得試卷，以便為學 生提供關鍵字的標示或重製試卷的排版方式，但學校基於考試的公平性，無法 事先提供試卷以做調整。由以上的敘述可知，實施評量調整需要行政方面的支 援不少，但卻有其困難存在。據此，瞭解學校行政人員在面對身心障礙學生評 量調整所遭遇的困難，為本研究動機三。

基於上述的研究背景與動機，本研究欲針對不同性別、年齡、服務地區、

職務、擔任特殊教育行政職務年資、特殊教育知能、學校規模及學校是否設有 身心障礙特殊班等變項進行調查分析，以探討國小特殊教育相關行政人員對身 心障礙學生實施評量調整之現況、態度及所遭遇的困難。