國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生評量調整之調查研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生評量調整之調查研究 A Study of Assessment Accommodations for Students with Disabilities from Survey of Special Education Administrators of Elementary Schools. 陳佳珍 Chia-Chen, Chen. 指導教授：洪榮照博士 Advisor : Jung-Chao Hung, Ph.D.. 中華民國 101 年 7 月 July, 2012.

(2) 誌. 謝. 常言道：「凡走過必留下痕跡」，在臺中教育大學進修的兩年研究所生涯，終究到了畫下句點的這一刻，心中的不捨難以言喻。本論文能順利完成要感謝這期間不吝提拔與照顧我的許多貴人。首先，誠摯的感謝恩師洪榮照博士的耐心指導與包容，在我百惑不解時指引迷津，促使我不斷成長、向前邁進，期間，由於歷經調動返回家鄉台南服務，恩師更是時時提醒我長途開車多注意安全，關懷提攜之情將永銘於心。求學最後階段，適逢恩師的好友，我的大學導師王亦榮教授辭世，不捨之餘也讓我們更珍惜這段可貴的師生情誼。其次，問卷編擬階段，感謝莊素貞教授、胡永崇教授、莊虹姿老師及顏品宜老師在百忙中撥冗指正問卷，使問卷內容更臻完備。論文口試階段，承蒙葉靖雲教授與莊素貞教授對論文內容的審慎指導，使本論文更趨於完整，在此致上最誠摯的謝意。再者，感謝臺中教育大學特殊教育學系的教授們在兩年進修期間的啟迪與教誨；感謝苗栗縣山腳國小和台南市新民國小的同事們對個人進修的鼓勵，特別感謝我的搭檔黃淑慧老師，在我進修請假期間對班上孩子們的悉心照料與對我的包容，讓我能無後顧之憂地完成學業。當然，最要感謝莫過於我的父母親和手足佳勇、佳玲，在進修過程中不斷地為我加油打氣，成為我精神上最大的支柱。感謝靜宜、立鈞、珮綺、佩誼、玉婷和鴻源在寫論文的過程中互相勉勵，以及雅姿、怡汎、雅惠、幸儒、靜如、宜靜、玉嵐、育穎、昱豪、旻萱等，能與你們認識真好，謝謝你們陪伴我走過人生這個重要的階段。最後，謹此感謝協助填寫問卷的各位教育先進，因為有你們的協助，才能讓我順利完成研究，謝謝你們！陳佳珍. 謹誌於臺中 2012 年 7 月.

(3) 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整之調查研究. 摘要本研究旨在探討國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量之現況、態度、不同背景之行政人員態度上之差異與所遭遇之困難，並調查行政人員對實施評量調整之其他意見。研究者以自編之「國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量態度問卷」為研究工具，問卷共發出 481 份，有效樣本為 390 份，有效回收率為 81.08%。資料以平均數、百分比、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析等統計方法進行分析，得到以下結論：一、超過八成的學校為身心障礙學生實施評量調整。二、決定評量調整過程以「在個別化教育計畫中討論決定」、「在特殊教育推行委員會中決定」居多。三、評量調整實施科目以「國語/數學」、「需要評量調整的科目」居多。四、提供評量調整服務的人員以「資源班教師」、「其他人力支援」居多。五、僅半數的學校針對評量調整訂定相關辦法。六、國小特殊教育相關行政人員對實施評量調整的態度是支持且正向的，態度會因職務、是否設立身心障礙特殊班而有差異。七、國小特殊教育相關行政人員對實施評量調整的建議為，期待教育行政機關能將評量調整制度化，並提供相關支援。基於上述之研究結論，本研究分別針對教育行政機關、學校行政人員、普通教師與特教教師、未來研究方向等提出建議。關鍵字：評量調整、身心障礙學生、特殊教育行政人員、態度、國小 I.

(4) A Study of Assessment Accommodations for Students with Disabilities from Survey of Special Education Administrators of Elementary Schools Abstract The main purpose of this study was to investigate the current status, attitude of assessment accommodations by special education administrators, and to understand the relationships between administrators’ demographic variables and the difficulties they practiced the assessment accommodations, and to understand their opinions of practice assessment accommodations on students with disabilities. In order to carry out this study, a “The Attitude toward Using Assessment Accommodations by Special Education Administrators Questionnaire” was deliberately and accordingly designed. A total number of 481 questionnaires were distributed toward the present special education administrators in Taiwan. The valid questionnaires are 390 and the valid rate is 81.08%. The answered questionnaires have been further analyzed by their average medium, percentage, t-test, one-way ANOVA. The following conclusions are obtained: 1. Over 80% schools practice assessment accommodations on students with disabilities. 2. The major way of deciding to use assessment accommodations was “to discuss and decide in the IEP’s conference”. 3. The major subjects to practice assessment accommodations was Chinese / Mathematics and the subjects need to practice assessment accommodations. 4. The major person who provides the service of assessment accommodations was the resource room teachers. 5. Nearly half of the schools established regulations of using assessment accommodations. II.

(5) 6. Most special education administrators were holding a supportive and positive attitude toward the implement of assessment accommodation. And attitude was differed by posts and whether there were special classes in school. 7. Special education administrators of elementary schools expect that education bureau is able to institutionalize the assessment accommodations and provide supporting force they need. Based upon the above-mentioned research conclusions, some suggestions were hereby proposed to education bureau, school administrators, regular class teachers and special education teachers, and further research.. Keywords: assessment accommodation, students with disabilities, special education administrator, attitude, elementary school. III.

(6) 目. 錄. 中文摘要………………………………………………………………………I 英文摘要……………………………………………………………………...II 目錄…………………………………………………………………………..IV 表次…………………………………………………………………………..VI 圖次…………………………………………………………………………..IX. 第一章. 緒論…………………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機………………………………………………1. 第二節. 研究目的與研究問題…………………………………………5. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………7. 第四節. 研究範圍與限制……………………………………………....9. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………..11. 第一節. 評量調整的內涵……………………………………………..11. 第二節. 評量調整的相關法規………………………………………..14. 第三節. 評量調整的類型……………………………………………..19. 第四節. 評量調整的爭議……………………………………………..24. 第五節. 評量調整的相關研究………………………………………..27. 第三章. 研究方法…………………………………………………………..33. 第一節. 研究架構……………………………………………………..33. 第二節. 研究對象……………………………………………………..35. 第三節. 研究工具……………………………………………………..37. 第四節. 研究程序…………………………………………………......48. 第五節. 資料處理與分析………………………………………..........49 IV.

(7) 第四章. 結果與討論………………………………………………………..57. 第一節. 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整之現況………………………………………………………..57. 第二節. 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整之態度………………………………………………………..63. 第三節. 不同背景變項國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之差異…………………………………..69. 第四節. 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整所遭遇之困難………………………………………………..82. 第五節. 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整之開放式意見反應…………………………………………..85. 第五章結論與建議………………………………………………………..89 第一節. 結論…………………………………………………………..89. 第二節. 建議…………………………………………………………..92. 參考文獻……………………………………………………………………..97 附錄……………………………………………………………...………….103 附錄一. 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度問卷初稿…………………………………………………………103. 附錄二. 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度問卷專家意見彙整………………………………………………107. 附錄三. 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度預試問卷………………………………………………………....116. 附錄四. 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度正式問卷…………………………………………………………120. V.

(8) 表. 次. 表 2-1. 評量調整的類型………………………………………………...….22. 表 2-2. 感官功能缺損與認知功能缺損適用之評量調整的類型…………23. 表 3-1. 研究問卷調查母群體校數與抽樣人數……………………………36. 表 3-2. 擬定問卷初稿所參考之相關文獻…………………………………37. 表 3-3. 擬定問卷初稿所參考之問卷………………………………………38. 表 3-4. 建立本研究問卷內容效度之專家學者……………………………38. 表 3-5. 預試學校名單及問卷回收情形……………………………………39. 表 3-6. 預試問卷項目分析摘要表…………………………………………41. 表 3-7. 實施評量調整態度問卷因素分析表………………………………42. 表 3-8. 預試問卷試題之信度分析…………………………………………43. 表 3-9. 各因素間相關矩陣圖………………………………………………43. 表 3-10 實施評量調整態度問卷題號重新編號表…………………………44 表 3-11 研究樣本回收情況統計……………………………………………50 表 3-12 有效樣本基本資料統計……………………………………………54 表 4-1. 學校是否為身心障礙學生實施評量調整之次數分配與百分比…58. 表 4-2. 評量調整決定過程之次數分配與百分比…………………………58. 表 4-3. 評量調整實施科目之次數分配與百分比…………………………59. 表 4-4. 評量調整地點之次數分配與百分比………………………………59. 表 4-5. 提供評量調整服務的人員之次數分配與百分比…………………60. 表 4-6. 是否訂定評量調整辦法之次數分配與百分比……………………61. 表 4-7. 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度整體與各層面得分……………………………………………………63. 表 4-8. 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之行為傾向層面各題項反應情形……………………………………64 VI.

(9) 表 4-9. 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之認知層面各題項反應情形………………………………………....65. 表 4-10 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之情意層面各題項反應情形…………………………………………66 表 4-11 不同性別國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之平均數、標準差及 t 檢定分析………………………….70 表 4-12 不同年齡國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之平均數、標準差…………………………………………71 表 4-13 不同年齡國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之變異數分析摘要…………………………………………71 表 4-14 不同服務地區國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之平均數、標準差…………………………………….72 表 4-15 不同服務地區國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之變異數分析摘要……………………………….…....73 表 4-16 不同職務國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之平均數、標準差……………………………………….…74 表 4-17 不同職務國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之變異數分析摘要及事後比較……………………….……74 表 4-18 不同特殊教育行政職務年資國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之平均數、標準差…………….………75 表 4-19 不同特殊教育行政職務年資國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之變異數分析摘要…………….………76 表 4-20 不同特殊教育知能國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之平均數、標準差……………………….………77 表 4-21 不同特殊教育知能國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之變異數分析摘要…………………….…………77 VII.

(10) 表 4-22 不同學校規模國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之平均數、標準差…………………………………….78 表 4-23 不同學校規模國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之變異數分析摘要……………………………….…....79 表 4-24 學校是否設立身心障礙特殊班之國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度之平均數、標準差及 t 檢定分析..80 表 4-25 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度曾遭遇過或可能遭遇的困難之次數分配與百分比………….………84 表4-26 國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整開放式意見反應彙整之次數分配與百分比…………………...………..88. VIII.

(11) 圖. 次. 圖 3-1. 研究架構圖…………………………………………………………34. 圖 3-2. 研究流程圖…………………………………………………………48. IX.

(12) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生評量調整之態度，以期了解國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整之認識及所遭遇的困難與建議，以期做為教育行政機關對身心障礙學生實施評量調整之參考。. 第一節研究背景與動機隨著融合教育的發展，身心障礙學生在普通班級中的學習越來越受到重視，需求也越來越明顯，近年來，國內廣設資源班及巡迴輔導班，目的就是希望能為安置在普通班級中的身心障礙學生提供學習上的「資源」與「支援」，以落實教育機會均等的目標。依據我國教育部特教通報網（2011）統計資料顯示，高中以下身心障礙類學生約有93%安置於一般學校，約7%安置於特殊教育學校，其中安置於一般學校的身心障礙學生中，約有82.46%安置於普通班級，亦即約76.68%的身心障礙學生以普通班為主要的學習場所。在融合教育的潮流下，從一開始物理環境的融合到近年來強調課程學習的融合，歐美各國致力於從課程調整（curriculum accommodation）來衡量身心障礙學生在學習上的需求，教師也需發展適合身心障礙學生的教學方法與評量程序以因應其需求之多樣性（張靖卿、陳明聰，2000）。融合教育要成功，除了讓身心障礙學生在主流的教育環境中學習，行政人員、教師及家長等相關人員的支持，課程、教學與評量等服務的調整與適應，都是影響融合教育是否成功的關鍵因素。評量是了解學生學習成效的方式，也是學生升學的重要途徑。目前世界各國都積極的投入教育改革，而教育改革的成功與否，皆以評量方式的變革為其成功之重要關鍵（莊明貞、丘愛玲，2003）。廣義來說，「評量」的涵義在於使用測驗測量學生的成就和行為，以便做為教育性決定的過程（張世彗、藍瑋琛，2005），亦即，透過評量可以幫助教師瞭解學生學會了什麼，要瞭解學生學會了什麼，可以透過不同的表達方式得知，而評量的結果更關係著學生未來 1.

(13) 的升學與發展。然而一提到所謂的「評量」，一般社會大眾仍習慣聚焦在制式的評量方式上，所謂公平的考試，不外乎要求每一位學生在各項看似公平的條件下，花相同的時間，寫著同一份試卷，以固定的標準答案來論斷成績，這樣的方式對於在身心發展上有障礙的學生來說，在立足點上便有失平等。對身心障礙學生而言，一般標準化的測驗分數是否能反應學生真正的能力，是令人質疑的，因為學生的障礙影響了他們在測驗上的表現，唯有透過調整，將影響表現的障礙移除，才能使學生展現其真實的能力（張萬烽，2004）。每位身心障礙學生的障礙程度與類別不盡相同，即便是同樣障礙類別與程度，學生的能力本質與需求也都存在著個別差異，因此，採用適性的評量調整措施，給予學生公平參與測驗的機會，才能真正了解學生的能力水準及學習成效，也才能達到「教育機會均等」的目標。在美國，1975年「身心障礙兒童教育法案」（Education for All Handicapped Children Act）中保障身心障礙學生接受公平的評量；1990年「美國障礙者法案」（Americans with Disabilities Act, ADA）確保身心障礙者在評量的實施、程序與原則上免於受到歧視；1997年「身心障礙者教育法」（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）修正案中附加兩項關於評量的條款：一項為要求身心障礙學生參與全州暨學區的成就評量；另一項為要求提供替代性評量；2004年公布的身心障礙者教育法修正案（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004）受到2001年「不讓任何孩子落後法案」（No Child Left Behind Act, NCLB）的影響，除了強調身心障礙學生須參加全州的成就評量之外，學區尚須提供必須的考試調整服務。在臺灣，有關評量調整的實施，在「特殊教育法」（教育部，2009）、「特殊教育法施行細則」（教育部， 2003）、「身心障礙者權益保障法」（內政部，2007）、「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」（教育部，2010）、「高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法」（教育部，2011a）等法規之條文中，皆已明訂應依身心障礙學生之需求提供其適當的評量工具及程序，為身心障礙學生之 2.

(14) 評量調整的實施提供了法源依據。其中，教育部於2010年底修正公布之「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」第八條中更明確指出「學校定期評量之調整措施，應參照個別化教育計畫，經學校特殊教育推行委員會審議通過後實施。」（教育部，2010），至此，決定實施評量調整的層級，在IEP團隊討論過後，尚需經由特殊教育推行委員會審議通過後實施，對於學校行政人員、特教教師及普通教師而言，實施評量調整不僅必要，且須依規定辦理。就美國和臺灣在法規中關於評量調整的內容看來，為身心障礙學生提供適當的評量調整措施，實為必要且重要之課題。瞭解教育部在2010年修正公布「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」之後，學校對身心障礙學生實施評量調整之現況為何，為本研究動機之一。在國內研究方面，關於身心障礙學生評量調整議題中，李佩蓉（2007）針對南部三縣市國中小普通班教師對身心障礙學生考試調整方式的看法與實施進行調查研究，發現絕大多數的普通班教師對身心障礙學生實施考試調整方式時遭遇困難，並建議相關單位擴編特殊教育教師名額或是學校給予充足人力資源與行政支持。洪靜怡（2008）調查國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整研究中，普通班教師指出實施評量調整有困難的原因不外乎：教學時間有限、級務工作繁重及人力資源不足。莊虹姿（2008）針對國小資源班教師對身心障礙學生評量調整意見之研究中資源班教師實施評量調整時所遭遇的困難為人力及相關資源缺乏、評量調整措施對其他學生是否公平之疑慮、普通班教師與家長，以及社會大眾對於評量調整措施的相關知能或具體做法並不瞭解等。顏品宜（2009）針對臺中縣國小普通班教師為身心障礙學生實施評量調整之研究中，教師所遭遇的困難中以「行政支持」層面所遭遇的困難程度最高。從上述幾個研究可以發現對身心障礙學生實施評量調整措施時，普通班教師及資源班教師面臨了人力不足、相關資源缺乏、知能不足等問題，但關於行政人員對於評量調整態度的議題尚無全面性的探討。而特殊教育法第7條指出「特殊教育學校及設有特殊教育班之各級學校，其承辦特殊教育業務人員及特殊教 3.

(15) 育學校之主管人員，應進用具特殊教育相關專業者。」（教育部，2009），另外，洪靜怡（2008）的研究結果顯示，學校設有資源班之普通班教師在認知層面的表現顯著高於學校未設資源班之普通班教師，由此可知，學校是否設立特殊班亦可能影響相關人員對評量調整的推動，因此，調查特殊教育相關行政人員對身心障礙學生評量調整的態度為何，為本研究動機之二。研究者曾任職於苗栗縣國民小學資源班五年的教學經驗中發現，普通班教師和行政人員漸能接受並理解身心障礙學生的評量調整需求，讓身心障礙學生能在資源班教師的協助之下，於學校舉行定期評量的期間到資源班接受評量。在定期評量期間，針對讀題能力較弱的學生，提供報讀的服務；針對書寫能力較弱的學生，則由學生口述答案後代為書寫答案；對注意力較短暫的學生，則要求學生讀出題目……。由於學生分佈於不同年級，且學生數眾多，再加上每一個考科皆需提供學生服務，對兩位資源班老師來說，每到定期評量的時候都顯得手忙腳亂，精疲力盡。除了無法針對每位具評量調整需求的學生提供服務之外，評量期間報讀不同年級考題時對其它年級學生易造成干擾，人力的支援和評量地點的選擇顯得重要，但卻不易解決。再者，針對具特殊需求但在原班級作答試卷的學生，研究者曾試圖要求在定期評量前一天取得試卷，以便為學生提供關鍵字的標示或重製試卷的排版方式，但學校基於考試的公平性，無法事先提供試卷以做調整。由以上的敘述可知，實施評量調整需要行政方面的支援不少，但卻有其困難存在。據此，瞭解學校行政人員在面對身心障礙學生評量調整所遭遇的困難，為本研究動機三。基於上述的研究背景與動機，本研究欲針對不同性別、年齡、服務地區、職務、擔任特殊教育行政職務年資、特殊教育知能、學校規模及學校是否設有身心障礙特殊班等變項進行調查分析，以探討國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整之現況、態度及所遭遇的困難。. 4.

(16) 第二節研究目的與研究問題基於上述的研究背景與動機，本研究採問卷調查的方式，探討國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整現況之認識、態度與實施過程中所遭遇之困難與建議，茲將研究目的與研究問題分述如下。壹、研究目的本研究之目的如下一、瞭解國小特殊教育相關行政人員對校內身心障礙學生實施評量調整之現況。二、瞭解國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整之態度。三、探究不同背景變項之國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生評量調整態度之差異情形。四、歸納國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整所遭遇的困難與建議。貳、研究問題根據上述之研究目的，本研究所欲探討的問題如下：一、國小特殊教育相關行政人員對校內身心障礙學生實施評量調整之現況為何？（一）學校是否對身心障礙學生實施評量調整？（二）學校如何決定身心障礙學生評量調整？（三）學校實施評量調整的科目為何？（四）學校實施評量調整的場所為何？（五）學校於定期評量期間實際提供評量調整服務措施的人員為何？（六）學校是否針對評量調整訂定相關辦法？二、國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整之態度（認知、情意、行為傾向）為何？ 5.

(17) 三、不同背景變項（性別、年齡、服務地區、職務、特殊教育行政職務年資、特殊教育知能、學校規模、學校是否設立身心障礙特殊班）之國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整態度（認知、情意、行為傾向）之差異情形為何？四、國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整所遭遇的困難與建議為何？. 6.

(18) 第三節名詞釋義茲將本研究所涉及之重要名詞釋義如下：壹、國小特殊教育相關行政人員所謂「國小特殊教育相關行政人員」係指在國小擔任處理特殊教育業務之行政人員，包括校長、主任、組長和承辦人等，概承辦人雖非屬正式編制中之行政人員，但囿於各國小依學校規模及所屬縣市規定編制之不同，實際承辦特教業務者不一定為編制內之行政人員，由於其對特教業務內容較為熟悉，亦將其納為本研究之研究對象之一。上述之校長、主任、組長和承辦人等，其工作內容須符合「高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法」（教育部， 2011b）中特殊教育推行委員會所規範之特殊教育相關業務範圍。本研究所稱國小特殊教育相關行政人員係指100學年度任職於臺北市、新竹縣、臺中市、臺南市、屏東縣、花蓮縣之國小校長、特教業務之處室主任（如教務主任、訓導主任、教導主任、輔導主任、學務主任）、承辦特教業務之組長（如特教組長、輔導組長、資料組長、訓導組長）及特教業務承辦人等，其校內至少需有一位身心障礙學生。貳、身心障礙學生所謂「身心障礙學生」（students with disabilities）係指教育部（2009）修訂「特殊教育法」第3條所示，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，需特殊教育及相關服務措施之協助者。本研究所探討的身心障礙學生係指就讀於臺北市、新竹縣、臺中市、臺南市、屏東縣、花蓮縣等縣市之公立國民小學，且經各縣市「特殊教育學生鑑定及就學輔導會」鑑定安置於普通班、不分類資源班或巡迴輔導班之身心障礙學生，符合「特殊教育法」（教育部，2009）及「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2006），其障礙類別包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他障礙。 7.

(19) 參、評量調整 McDonnel、McLaughlin 和 Morison (1997)認為評量調整（Assessment Accommodations）係指改變評量的實施方式或受試者的反應方式，Fuchs 和 Fuchs (2001)指出評量調整是因應身心障礙學生的需要，調整其評量的實施過程，讓學生得以公平地參與評量，使得評量結果能反應學生之能力而非障礙。國內外學者認為評量調整主要包括試題呈現方式、作答反應方式、時間安排和評量情境等四個部分（胡永崇，2005b；Cortiella, 2005；Edgemon, Jablonski & Lloyd, 2006；Elliott et al., 1997），本研究所稱之評量調整係指身心障礙學生參與學校定期評量時所需的評量調整服務，包括：試題呈現方式、作答反應方式、施測情境安排、測驗時限調整、考試時間安排的調整及其他無法歸類的方式等調整服務。肆、評量調整態度「態度」是現代心理學中的一種重要觀念，在後天環境中形成，影響個人在情境中的行為（吳瓊汝，1998）。張春興（2004，2006）將「態度」定義為個體對人、事、周圍世界所持有的一種具持久性與一致性之傾向。國內外學者皆認為態度同時包含認知、情感、行為傾向三個成份（引自林金誼，2009）：一、認知（cognition）：係指個人對事物之瞭解及看法。二、情感（affection）：係指個人對態度對象之正負面的情緒感覺。三、行為傾向（behavior intention）：係指個人對態度對象能表露的行為準備狀態。本研究所指稱之「評量調整態度」係指國小特殊教育相關行政人員針對校內依身心障礙學生需求所實施之評量調整，在認知、情意與行為傾向三個成份的反應而言，以研究者自編之「國小特殊教育相關行政人員對身心障礙學生實施評量調整問卷」上各題項之反應為依據，得分愈高，則對身心障礙學生實施評量調整態度愈正向，反之亦然。 8.

(20) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究地區方面本研究以臺北市、新竹縣、臺中市（縣市合併後）、臺南市（縣市合併後）、屏東縣和花蓮縣為調查範圍。二、研究對象方面本研究調查對象為國小特殊教育相關行政人員，其學校至少有一位身心障礙學生。三、研究變項方面本研究探討國小特殊教育相關行政人員實施評量調整之現況、態度及所遭遇之困難與建議。背景變項方面，針對研究對象之性別、年齡、服務地區、職務、擔任特殊教育行政職務年資、特殊教育知能、學校規模及學校是否設立身心障礙特殊班等因子進行探討。四、研究法方面本研究採用問卷調查法。貳、研究限制一、研究地區的限制以台灣地區公立國小行政人員及教師為調查對象，無法推論到私立小學及國中教育階段。二、研究對象的限制本研究調查對象僅包含學校至少有一位身心障礙學生之國小特殊教育相關行政人員，不包含學校沒有身心障礙學生之國小特殊教育相關行政人員。因此，在研究結果的推論上，無法推論全部的國小特殊教育相關行政人員。三、研究變項的限制本研究探討國小特殊教育相關行政人員實施評量調整之現況、態度及所遭 9.

(21) 遇之困難與建議。背景變項方面，僅針對研究對象之性別、年齡、服務地區、職務、擔任特殊教育行政職務年資、特殊教育知能、學校規模及學校是否設立身心障礙特殊班等因子進行探討，其他因子則不包含在內。. 10.

(22) 第二章文獻探討本章旨在彙整與研究主題相關之文獻，以作為整個研究的理論依據。全章共分為五節，第一節為評量調整的內涵，第二節為評量調整的相關法規，第三節為評量調整的類型，第四節為評量調整的爭議，第五節為評量調整的相關研究。. 第一節評量調整的內涵在融合教育的實施下，有越來越多的身心障礙學生被安置在普通班級中，透過課程和教學調整的方式，學習符合其能力的普通教育課程，然而，身心障礙學生也和普通學生一樣，必須面臨並參與各種評量及考試，如何給予適當的評量調整，以因應個別身心障礙學生的需求，保障其學習的權益，是一重大課題，以下分別就評量調整的意義、目的和原則等三方面進行介紹。壹、評量調整的意義無論是升學或是取得工作機會，身心障礙學生和一般學生一樣，都需要透過考試來達成，然而評量的設計多以測量一般學生的能力為目標，對於因自身的障礙而造成考試困難的身心障礙學生而言，難以在評量中有好表現，這樣的評量不僅無法測得學生真正的能力，更阻礙了他們的升學和就業，在影響身心障礙學生參與評量的因素中，其中一項就是無法在評量中提供學生必要的調整（Elliott, Thurlow, Ysseldyke, & Erickson, 1997）。調整（accommodation）、因應（adaptation）、改變（modification）、變通（alternation）等名詞，常被用來代表評量調整中的「調整」一詞的意涵（胡永崇，2005a），然而，Bolt 和 Thurlow（2004）認為改變（modification）指的是考試結構的改變，調整（accommodation）則是只有透過一些調整措施的協助以測量學生的能力，兩者的意義並不相同。儘管如此，多數學者認為兩者是可以交互使用的（胡永崇，2005a）。 McDonnel、McLaughlin 和 Morison（1997）指出評量調整是透過評量實 11.

(23) 施方式或受試者反應方式的改變而為之，是身心障礙學生參與測驗的一個重要方式。美國國家教育成果中心（National Center on Educational Outcomes, 2003）指出評量調整是改變評量材料或施測程序，讓學生得以參與評量，若未經調整，評量的結果將無法正確地測量學生的能力。簡言之，評量調整是在不改變評量內容的方式下，依學生的特殊需求，透過評量實施方式的調整，或作答表現方式的改變而為之。貳、評量調整的目的身心障礙學生常因其生理或心理的障礙，導致評量時較無法適當地展現其能力水準，使得評量結果不僅未能反應其能力，反而可能阻礙其公平接受教育的機會。對身心障礙學生而言，一般標準化測驗分數是否能反應學生的能力，是令人質疑的，因為學生的障礙影響了他們在測驗上的表現，唯有透過調整，將影響表現的障礙移除，才能使學生展現其真實的能力（張萬烽，2004）。美國國家教育成果中心（National Center on Educational Outcomes, 簡稱NCEO）指出評量調整是為了展現身心障礙學生的能力而非其障礙（NCEO, 2003）。 Elliott（2003）則指出評量調整的目的有三：第一、使過去未能參與評量的學生可以參與評量；第二、彌補個人因障礙而造成評量分數的偏差，使評量結果不至於無效；第三、符合美國IDEA法案及各州的法令。無論升學或是就業，身心障礙學生和一般人一樣，都必須經由評量來展現其能力水準，然而多數評量的目的多在評估一般學生的能力，使得身心障礙學生的表現受限於評量的方式而產生較不公平的結果，藉由評量的調整，才能使身心障礙學生公平地參與測驗，保障其基本權利。參、評量調整的原則美國家庭教育網路（Family Education Networks, 2003）指出十二項評量調整的原則：一、不要假設每位障礙學生都需要評量調整。 12.

(24) 二、獲得IEP團隊的允許。三、依學生需求實施調整。四、尊重學生的文化與種族背景。五、整合評量調整於教室的教學。六、了解所使用的調整措施在大型考試中是否被允許。七、及早做好調整的準備。八、了解評量的目的，採用不影響測驗目的的調整方式。九、只使用學生真正需要的評量調整方式。十、考量使用的評量調整方式是否需要其他調整措施配合。十一、提供學生練習的機會。十二、切記評量調整是為了使考試公平，而非保證學生得到好成績或減低考試焦慮。 Bolt和Thurlow（2004）提出實施評量調整措施時應考量的原則：一、決定採用評量調整措施前，應先清楚地瞭解欲評量的能力為何，並為該能力下清楚的定義，以便能有效率的作決定。二、採用對學生而言限制最少的調整方式。三、確認將教學調整和評量調整結合，讓學生在平時的教學和評量中都能獲得適當的調整。四、讓實施評量調整者接受適當的訓練。五、預先設想並為提供調整可能帶來的問題做好準備。六、監控個別學生調整的成效。實施調整後，蒐集相關資料以瞭解調整措施是否增加學生的表現。由上述原則可知，教師在實施評量調整時，應在IEP團隊的討論後，依學生的需求及文化背景因素，決定適當的評量調整措施，融入於平日的教學中，提供學生練習的機會，並監控其成效，以使學生在評量中真實反映其能力。. 13.

(25) 第二節評量調整的相關法規在保障身心障礙學生參與評量的權益上，美國與我國皆訂定相關法規規範之，為身心障礙學生在評量調整的實施上提供了法源。研究者綜合整理國內外有關評量調整的法令（教育部，2003、2009、2010、2011a；內政部，2007；陳明聰，2009），分述如下：壹、美國自1970年代以來，美國透過相關立法程序，逐步建立身心障礙學生評量調整政策，以下分別就各相關法令進行敘述。一、復健法案第504節 1973年通過的復健法案（Section 504 of Rehabilitation Act），即93-132公法（Public Law 93-112），本法案為消除對障礙者之歧視，強調反歧視和均等參與的精神，規定所有接受政府補助之機構或活動皆不得歧視障礙者，障礙者有權參與各項方案與活動，且享有政府所提供的補助設備（auxiliary aids）（引自陳明聰，2009）。二、身心障礙兒童教育法案 1975年，美國議會（the U.S. Congress）通過身心障礙兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act），即94-142公法（Public Law 94-142），本法案是美國保障身心障礙兒童接受免費且合適之公立教育（free appropriate public education）之始，包含四個主要目標（Ysseldyke & Algozzine, 1995，引自陳明聰，2009）：（一）確保所有障礙兒童都能接受免費而適當的公立教育。（二）確保障礙兒童和其父母之權利。（三）協助州與地方政府提供障礙兒童教育。（四）評量並確保障礙兒童之教育成果。 14.

(26) 94-142公法的其中一項重要內涵為非歧視評量（nondiscriminatory assessment），意指保障身心障礙學生接受公平的評量，當中與評量調整相關的內容有（引自陳明聰，2009）：（一）測驗的使用應對特定目的有效度。（二）測驗必須由經過訓練者遵循程序來執行。（三）測驗須以學生的母語或溝通模式來施測。（四）對感官功能缺損之學生，測驗的結果必須能夠反應其性向或成就而非缺陷。（五）有關安置的評量應透過多專業團隊（multidisciplinary team）來評估。三、美國障礙者法案 1990年的美國障礙者法案（Americans with Disabilities Act, ADA），即 101-336公法（Public Law 101-336），本法確保身心障礙者公民權利，保障其享有同等的教育、就業及使用各項服務的機會，在評量的實施、程序及原則上及求職的權益免於受到歧視。本法有兩個重要內容：一個是合理的調整（reasonable accommodation），主要用在工作上，包括調整物理環境的可及性、重組工作、調整工作表、提供個人的協助、設備、考試或訓練教材的調整。另一是公共調整，主要是在公共服務方面，包括政策、實施和程序的調整；提供輔助性的協助與服務；使物理環境可及（Feldblum, 1993，引自陳明聰，2009）。四、身心障礙者教育法修正案 1997年身心障礙者教育法（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）修正案，即105-17公法（Public Law 105-17），曾被視為是自1975年來最重要的修正案，強調身心障礙學生應參與各州和學區的成就評量，且須提供另類評量，IEP（Individualized Educational Program）團隊應該決定身心障礙學生是否需要評量調整或變通評量（alternative assessment）（引自陳明聰，2009）。. 15.

(27) 五、不讓任何孩子落後法案布希總統於2001年公布的不讓任何孩子落後法案（No Child Left Behind Act，簡稱NCLB），重點在改善學生的學業成就，要求各州建立具挑戰性的學業標準，包含身心障礙學生都應達到所訂的標準。NCLB強調各州應實施高品質的年度學業評量，包括身心障礙學生在內，並得視學生的需求提供調整（Karger, 2005；引自陳明聰，2009）。六、2004年身心障礙者教育法修正案 2004 年公布的身心障礙者教育法修正案（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004）受到NCLB的影響，強調身心障礙學生的學習成果。身心障礙學生須參加全州性的成就評量，學區須提供必須的考試調整服務，只有少數學生能使用替代的成就標準（Karger, 2005; Yell, et al., 2006；引自陳明聰，2009）。由上述的美國法規內容可以看出，基於對障礙者的尊重，美國政府透過立法保障其學習和生活的權益，其在評量調整上是以較整體性的觀點來考量和規範，除了強調身心障礙學生參與評量的必要性之外，並透過IEP團隊的功能，依其需求提供相關評量調整服務。貳、臺灣目前國內針對評量調整制定許多相關法令，茲就各法令之評量調整相關內容分項敘述如下：一、特殊教育法施行細則教育部在2003年修正的「特殊教育法施行細則」中第十八條關於在個別化教育計畫內容應包括適合學生之評量方式，但並未進一步說明實施的方式與內容。另外，在第二十條規定「鑑定身心障礙之資賦優異學生及社經文化地位不利之資賦優異學生時，應選擇適用該學生之評量工具及程序，得不同於一般資賦優異學生。」強調應以適當的評量工具與評量程序鑑定身心障礙及社經地位 16.

(28) 不利之資賦優異學生（教育部，2003）。二、身心障礙者權益保障法內政部在2007年修正公布之身心障礙者權益保障法第三十條「各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考試時，應依其障礙類別與程度及學習需要，提供各項必需之專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，以符公平合理接受教育之機會與應考條件。」（內政部，2007），此條文指出有關單位在辦理身心障礙者教育及考試時，應提供相關資源與支援，以維護其公平受教與應考之權益。三、特殊教育法教育部於2009年修正公布之「特殊教育法」第十九條「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求；其辦法，由中央主管機關定之。」、第二十二條「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試。各級學校及試務單位應提供考試適當服務措施，並由各試務單位公告之；其身心障礙學生考試服務辦法，由中央主管機關定之。」及第四十一條「各級主管機關及學校對於身心障礙及社經文化地位不利之資賦優異學生，應加強鑑定與輔導，並視需求調整評量工具及程序。」（教育部，2009）等條文中，明訂了針對身心障礙學生及身心障礙與社經地位不利之資賦優異學生在入學考試或評量上，應保持彈性並視需求調整與提供服務。四、特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法教育部於2010年公布之「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」中，與評量調整有關之條文有：第二條「高級中等以下學校實施特殊教育，應設計適合之課程、教材、教法及評量方式，融入特殊教育學生個別化教育計畫或個別輔導計畫實施。」、第四條「高級中等以下學校實施特殊教育課程，應依學生之個別需求，彈性調整課程及學習時數，經學校特殊教育推行委員會審 17.

(29) 議通過後為之。前項課程之調整，包括學習內容、歷程、環境及評量方式。」與第八條「學校實施多元評量，應考量科目或領域性質、教學目標與內容、學生學習優勢及特殊教育需要。學校定期評量之調整措施，應參照個別化教育計畫，經學校特殊教育推行委員會審議通過後實施。」（教育部，2010）。從以上條文內容可知，對於特殊學生之課程與教學評量，學校應提供適當之調整，除融入個別化教育計畫之外，尚須經學校特殊教育推行委員會審議通過後為之，使評量調整的實施更制度化。五、高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法教育部於2011年公布之「高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法」第三條「學校對就讀普通班之身心障礙學生，應以團隊合作方式為身心障礙學生訂定個別化教育計畫、編選適當教材、採取有效教學策略及實施多元評量方式。」與第八條「學校應提供教師輔導就讀普通班之身心障礙學生有關教學、評量及行政支援服務。」（教育部，2011a），說明了普通班之身心障礙學生之學習及評量等服務之提供方式。總結以上臺灣關於身心障礙學生評量的相關條文，強調須評估學生的需求來實施評量調整，且應保持彈性，以符合公平的原則，並透過個別化教育計畫與特殊教育推行委員會等正式的管道，將評量調整的實施制度化。. 18.

(30) 第三節評量調整的類型為因應融合教育的推動，照顧所有學生的需求，課程與教材調整是必要的，教師須發展適宜的教學方法和評量方式來滿足學生的學習需求（胡永崇， 2003）。特殊學生的異質性高，採齊一評量調整方式將無法滿足所有學生的個別需求，因此評量調整的實施方式既須滿足個別學生的需求，亦具有多元化的特性。 Jayanthi等（1996）指出在融合教育下，教師實施身心障礙學生的評量調整（test adaptation）包含五個方面：一、評量準備（test preparation）：如提供學生指引等。二、評量內容（test construction）：如較少問題等。三、評量實施（test administration）：如提供額外的時間等。四、評量地點（test sites）：如提供較不易分心的地點等。五、評量回饋（test feedback）：如提供個別的回饋等。 Elliott 等（1997）指出並沒有公認的評量調整（assessment accommodation）形式，但多數人認同評量調整方式可大致歸納為情境（setting）、呈現方式（presentation）、時限（timing）、反應方式（response）、時間安排（scheduling），及其他（other）等六種。 Salvia 與 Ysseldyke（2004）提出四種身心障礙學生評量調整常見的類型：一、呈現方式（presentation）：如反覆提供指引、大聲朗讀等。二、反應方式（response）：如在書本找出或指出答案。三、情境（setting）：包括個人專用考區、隔離的空間，及特定的光線等。四、時間安排（timing/schedule）：包括額外的時間、分段進行，及多天進行等。而 Bolt 與 Thurlow（2004）整理自 1990 年以後，五種在美國各州政策中常被允許的評量調整措施：代寫答案（dictated response）、放大字體（large print）、點字（Braille）、延長時間（extended time）、手語翻譯（sign language interpreter for instructions）等。美國國家教育成中心（National Center on Educational Outcomes, 簡稱 19.

(31) NCEO）將身心障礙學生評量調整方式統整出五種類型：一、呈現方式（presentation）：如反覆提供指引、大聲朗讀、放大字體、點字等。二、輔助設備與用具（equipment and material）：計算機、放大的設備、操作物等。三、反應方式（response）：在書上標示答案、代抄答案、指出答案等。四、情境（setting）：個人專用空間、學生家中、隔離的空間等。五、時間安排（timing/scheduling）：延長時間、分段考試等。綜觀國內外學者對於評量調整的方式並無定論，國內學者陳明聰、張靖卿（2004）整理各種評量調整類型，將評量調整歸納為以下六種類型：一、試題呈現方式的調整：主要是改變題目的呈現方式，包括改用其他符號系統，如點字；提供額外線索或改變排版等。二、作答反應方式的調整：改變原來以紙筆作答的方式，改用其他符號系統，或改變作答工具等。三、施測情境的調整：改變施測的環境或提供其他照明設備。四、測驗時限的調整：調整測驗的時間，如延長考試時間、分段考試等。五、時間安排的調整：調整考試的時間表，如改變考試科目的順序、彈性分散考試日數、只在一天中的特定時間考試等。六、其他：無法歸類的方式，包括注意力改善，如提供模板以限制閱讀範圍；固定試卷等。陳宸如（2003）提到評量調整的方式包括情境、呈現方式、時間、反應方式、時間安排及其他方式。另外，謝秋梅（2004）也認為評量調整大致可以分為呈現（presentation）、反應（response）、情境（setting）和時間/安排（timing/scheduling）等四種方式。而胡永崇（2005b）則由測驗工具的選擇與結果解釋、輔助器具應用、施測時間、測驗材料呈現方式、受試者反應方式等方面的調整措施，來說明學習障礙學生的評量調整措施之運用。歐陽國和與莊虹姿（2007）針對閱讀困難、書寫困難、運算困難及注意力 20.

(32) 缺陷等，分別提出一些具體的評量調整措施，可視學生實際需求運用之，簡述如下：一、閱讀困難：提供尺、遮板等工具幫助閱讀會跳行的學生閱讀試題；要求學生朗讀題目後再作答；教導或協助標出試題關鍵字，幫助理解題目；真人或錄音帶報讀試題。二、書寫困難：放大填答的空格或利用格線協助學生在適當位置內寫字；非評量國字正確書寫與否時，忽略學生的錯別字；允許以注音代替不會寫的國字；對於答案卡作答有困難的學生，允許將答案寫在試卷上；無法進行筆試者，可允許學生口述並由旁人記錄答案，或利用電腦輸入答案；書寫速度慢或無法長時間書寫的學生，允許其將試題內容分段進行評量。三、運算困難：對運算困難的學生，可提供輔助器材協助應用問題，以測量學生的解題能力；測驗運算能力時，可輔以格子或線段，幫助學生對齊數字。四、當學習障礙學生合併注意力問題：調整學生座位至接近監考人員處以便口頭提醒；易受外界影響或影響他人的學生，調整其至單獨的評量場所。綜合以上所述，評量調整大致可分為五種類型，整理如表2-1. 21.

(33) 表2-1 評量調整的類型類型. 內容. 可行的方式 1. 提供指引。 2. 朗讀題目。 3. 放大字體。. 呈現方式. 調整題目的呈現方式. 4. 點字。 5. 改變試題排版。 6. 標示關鍵字。 7. 他人報讀試題 1. 口頭回答後由他人代為寫答案。. 反應方式. 2. 使用身體語言作答，如於書上找出. 調整作答方式. 或指出答案。 3. 使用電腦輸入答案。. 情境. 1. 單獨試場或其他空間。. 調整評量的環境. 2. 提供特定的照明。 1. 延長考試時間。. 時限與時間安排. 調整評量時間的長度或評量日期. 2. 分段考試。 3. 調整考科順序。 4. 分散考試日期。 5. 於特定時間考試 1. 提供輔助設備，如計算機、模板、. 其他. 無法歸類的調整措施. 固定試卷。 2. 改善注意力。. 由上述內容可知，評量調整可分為：呈現方式、反應方式、情境、時限與時間安排，與其他等五種類型。在使用之前應先由IEP團隊共同評估學生的個別需求，衡量適用於學生的評量調整策略，並彈性使用之。身心障礙學生是一群異質性較高的群體，不同障礙類別的學生所需要的評量調整方式不盡相同，研究者綜合整理國內外學者（胡永崇，2005b；陳明聰、張靖卿，2004；陳宸如，2003；莊素貞、謝亞文、朱明建，2010；劉欣惠、高儷萍，2008；歐陽國和、莊虹姿，2007；謝秋梅，2004； Airasian, 1997；Elliott 22.

(34) et al., 1997；Jayanthi et al., 1996；Salvia & Ysseldyke, 2004）對評量調整之看法，將身心障礙學生依感官功能缺損與認知功能缺損分為兩大類，依呈現方式、反應方式、情境、時限與時間安排與其他等評量調整類型，呈現適合身心障礙學生之評量調整方式，彙整如表2-2。表2-2 感官功能缺損與認知功能缺損適用之評量調整的類型類. 感官功能缺損. 型. 認知功能缺損. 共同適用. 提供點字試卷。. 提供額外線索（標示關鍵字或他人報讀試題。. 呈. 放大字體。. 指導語）。. 現. 放大試卷。. 改變試題排版（拉大行距或減放大填答空格。. 方. 少每頁題數）。. 式. 將題目從具體到抽象排列。. 用電腦呈現試題。提供錄音帶。. 朗讀題目。反應方式情境. 將錄音轉成逐字稿。. 使用身體語言作答，如於書上口頭回答後由他人代為. 手語翻譯。. 找出或指出答案。. 寫答案。. 使用點字機。. 以注音書寫。. 允許在題本上做答。. 使用溝通板。. 使用電腦輸入答案。允許發問以澄清題意。. 提供特定的照明。. 提供較不易分心的地點。. 以大字報或亮燈代表鈴. 單獨試場或其他空間。有他人在旁協助。. 聲。. 時. 調整考科順序。. 延長考試時間。. 限. 分散考試日期。. 分段考試。. 與. 於一天中特定時間考試。. 允許小段休息。. 時間安排. 其他. 使用助聽器或擴音設固定試卷。. 提供個別的回饋。. 備。. 提供輔助設備，如計算. 改善注意力。. 使用擴視機。. 機、模板、尺、遮板、. 使用放大鏡。. 操作物、特殊鍵盤或滑鼠、特製桌椅。. 23.

(35) 第四節評量調整的爭議評量調整的實施對身心障礙學生來說是必要且重要的措施，在學界能有共識，在實施上亦有法源為後盾，然而身心障礙學生的異質性大且個別需求迥異，且要跳脫以往多以紙筆評量來檢視學生學習成效的觀念，對於身心障礙學生需求了解有限的人來說，實在不容易，對教育工作者而言，於實際推動評量調整時，執行的態度與執行的適當性仍會出現困境（胡永崇，2005a），如何正確選擇及實施評量調整，是一大考驗，其中的爭議問題也不少：哪些障礙類別需要評量調整？由誰擔任評量調整的執行者？評量調整對一般學生而言公平嗎？評量調整與個別化教育計畫之間的關係為何？以下分別就評量調整的對象、評量調整的執行者、效度的考量、公平性的問題、評量調整與個別化教育計畫之間的關係等爭議，分述如下：一、評量調整對象的爭議評量調整的對象為何？需具備怎樣的資格？所有的身心障礙學生都需要評量調整嗎？一般學生可以接受評量調整嗎？對於這些疑問，目前未有定論，尚有很多討論的空間（Polloway et al.,2003）。而Lazarus等（2006）在一份關於美國在2005年各州對評量調整政策的綜合報告中指出，有41個州表示除了身心障礙學生之外，其調整對象為符合復健法第504節(Section 504 of Rehabilitation Act)之學生，有2個州表示允許所有學生不受限地使用標準的調整措施，另有6 個州表示允許所有學生在特定的情況和特殊的限制下使用標準的調整措施。目前國內實施大型考試中，申請評量調整的對象須具備身心障礙者的資格，以身心障礙手冊或相關證明為申請之依據，對於未能提出相關證明但卻有評量調整需求之考生，如何照顧到其需求及權益，亟待有關單位訂定相關辦法解決之。二、學校評量調整執行者的爭議由誰來執行評量調整？Wasburn-Moses（2003）指出隨著政策頒布，為因應各州或各校的考試，在身心障礙學生參與的考試現場，需要特殊教育人員從 24.

(36) 旁協助。由此可知，特殊教育人員成為主要的執行者。儘管如此，特殊教育人員是否即代表具備實施評量調整的足夠知能，是值得討論的。陳明聰、張靖卿（2004）研究結果發現，多數從事身心障礙工作者（包含教育行政人員、特殊教育教師、身心障礙團體等）認為身心障礙學生評量調整應納入個別化教育計畫（IEP），由IEP團隊討論後訂定。然而，普通班教師亦為IEP團隊的成員，對身心障礙學生的評量調整是否有足夠的認知足以勝任工作？ Jayanthi等（1996）的研究結果顯示，普通班教師能瞭解身心障礙學生評量調整的意義，但在執行上，有的普通班教師認為應由他們來執行，但也有部分普通教師認為需要與特殊教育教師共同執行。洪靜怡（2008）針對國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整的研究結果發現，雖然普通班教師對於學習障礙學生評量調整的態度是正向的，但對於各項評量調整方式的實施，整體的實施率並不高，多數普通班教師表示實施時曾遭遇困難。由以上的敘述可知，在學校裡，評量調整的實施需要以團隊方式執行之，較能提供身心障礙學生完整且適切的評量調整措施，單打獨鬥的方式不僅對執行者而言易產生困難，也將使評量調整的美意失去意義。三、評量的效度評量調整的核心問題是效度，問題來自於調整標準化評量程序所產生的爭議（McKevitt & Elliott, 2003）。標準化測驗能提供學生之間的比較，但對於效度的推論卻令人質疑，當評量過程中須兼顧不同技能的使用，便可能影響學生的結果表現，例如對於運算困難的學生而言，解數學的應用問題時，雖能理解問題的內容，但礙於運算的困難，便會影響解題表現。謝秋梅（2004）指出，透過評量調整之後，不同障礙類別的考生所獲得的分數應如何進行比較，是否能夠等同量化？某些障礙類別的學生較容易在評量 25.

(37) 調整中獲益（Simpson et al., 1999），例如感官及肢體障礙者通常只要將影響表現的障礙移除，便較能在不影響評量效度之下獲得好表現，反觀心智障礙者，由於認知功能上的缺陷，常需改變考題型式，才能提升表現水準，但卻也可能使得評量效度受到影響，而使評量調整措施產生較大的爭議。四、公平性的爭議過去多數教師常以「對其他學生不公平」為由來反對身心障礙學生的評量調整，但若未採取適當的評量調整措施卻是對身心障礙學生「不公平」（胡永崇，2005b）。胡永崇（2005a）指出教育人員應避免陷入「公平」的迷思之中，莫因顧慮其他學生的公平，而漠視學習障礙學生之權益。Elliott等人（1998）指出評量調整若以公平性的問題來否定學生使用評量調整是不適當的，因為評量調整應是基於提供身心障礙學生需求而為之，並非使他們佔優勢。五、是否應結合個別化教育計畫 Bolt和Thurlow（2004）提出的實施評量調整措施時應考量的原則中強調確認將教學調整和評量調整結合，讓學生在平時的教學和評量中都能獲得適當的調整。Elliott等（1998）指出101-476公法促使身心障礙學生能參與各地的考試，而為其訂定的個別化教育計畫要說明適合學生的評量調整。身心障礙學生學習的主要依據是個別化教育計畫，當中便包含了適合學生使用的評量方式，因此，教師在平日的教學活動中，便要將對學生需實施的調整融入其中，讓學生能有練習的機會，而學校定期評量之調整措施，亦應參考個別化教育計畫，並透過特教推行委員會的審議後施行之（教育部，2010）。由上述內容可知，身心障礙學生的評量調整措施與個別化教育計畫是密不可分的，在相關辦法中已經有相當明確的規定，學校應重視身心障礙學生的評量調整措施相關事宜，提供其適當的服務。. 26.

(38) 第五節評量調整的相關研究壹、國內研究陳明聰、張靖卿（2004）針對特教行政人員、國高中特教教師與倡導人士等，以自編之「身心障礙學生評量方式調整意見調查表」探討國內特教實務工作者對提供身心障礙學生評量調整方式之態度及其相關問題的看法，研究結果發現，對身障學生評量調整權益的看法方面，九成以上的受訪者認為政府有必要擬定相關的措施，且認為提供身心障礙學生評量調整措施並不會損及普通學生的權益；對評量調整範圍的看法方面，超過九成的受訪者認為「作答反應方式」、「試題呈現方式」、「施測情境安排」和「測驗時限調整」是可行的；在如何執行評量調整之看法方面，九成以上的受訪者覺得應該把評量調整方式納入個別化教育計畫，且申請的調整方式應是學生平時學習評量時即已獲准使用的；對使用評量調整所得之成績如何處理的看法，七成五的受訪者表示在其成績單上應加註說明，五成受訪者表示使用測驗調整後仍需給予加分；對目前特殊教育專業人員的素質與培育的看法上，大部分的受訪者覺得目前國內特教專業人員對評量調整的專業素養是不夠的；大部分的受訪者認為，目前實施評量調整最大的困難是「大眾對評量調整的認知不足」。李佩蓉（2007）以自編之「國中小普通班教師對身心障礙學生實施考試調整方式」探討南部三縣市普通班教師對身心障礙學生考試調整方式之看法、實施情形及所遭遇的困難，研究發現，國中小普通班教師對身心障礙學生考試調整的態度是積極與正向的，但實施考試調整方式的整體實施率並不高，多數普通班教師表示曾遭遇過困難，感到困難的前五個項目為1.允許使用替代的作答方式；2.允許口頭回答；3.允許拿試卷回家考試；4.將試題預錄於錄音帶或光碟；5.有普通班教師在旁協助。洪靜怡（2008）以自編之「國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之問卷」探討臺中市、臺中縣、彰化縣和南投縣之普通班教師對學習障礙學生 27.

(39) 實施評量調整之現狀、態度及所遭遇的困難，研究結果發現，國小普通班教師對學習障礙學生評量調整之態度是積極與正向的，教師衡酌的方式或徵詢意見的對象依百分比高低依序為「參酌家長意見」、「和其他普通班教師討論」、「和資源班教師討論」、「根據IEP內容」；以「國語」和「數學」兩個科目的實施百分比較高；試題版本的選擇以「在普通班做答原班考卷，但有教師在旁給予適當、及時之提示與協助」之百分比最高；若選擇資源班另出考題，所佔原班成績之比例以「50%」居多；但對各項評量調整方式之實施率並不高；多數普通班教師表示曾遭遇過困難，在「評量調整制度」之面向上，最感困難者為「學障生之障礙特徵並不明顯，難以決定適合的評量調整方式」，而在「評量調整方式」之面向上，最感困難者為「將評量分成數日進行」。莊虹姿（2008）以「國民小學資源班教師對身心障礙學生實施評量調整問卷」探討臺灣地區國小資源班教師對身心障礙學生實施評量調整的現況，研究結果顯示，資源班教師對實施評量調整的態度是支持且正向的，實施態度會因年齡、任教區域與有無任教普通班年資有差異，但僅進半數學校或資源班針對評量調整訂定相關辦法；在決定評量調整方式的過程主要以「和其他普通班教師討論」、「和另一名資源班教師討論」以及「參酌家長意見」為主；主要在「語文領域」和「數學領域」兩種科目實施評量調整；資源班教師實施評量調整頻率為「經常如此」，以調整「評量情境」方式實施頻率最高，「學生反應方式」頻率最低；試題內容調整與實施方式以「在資源班作答原班考卷，但有資源班教師在旁給予適當、及時之提示與協助」為主。林怡秀（2008）以自編之「國民小學身心障礙資源班教師數學課程與教學調整問卷」來探討中部地區國小身心障礙資源班對數學課程與教學調整方式之實施程度、重要程度，將數學課程教學調整方式分為課程內容調整、教學策略調整、教學環境調整及教學評量調整四個向度，研究結果指出，資源班教師數學課程與教學調整之實施程度除教學策略調整向度介於「不常做到」與「經常做到」程度之間，其餘皆達「經常做到」程度，其排序為：課程內容調整、教 28.