研究背景與動機

課程發展的核心在教室，教室的核心在教學與評量(李坤崇，2011b)。過往 的評量方式多以升學為目標的知識性測驗為主，綜合活動領域著重於培養學生具 備生活實踐能力，教學著重引領學生實踐其體驗感知，評量強調多元化的方式，

是綜合活動領域課程特質，然而，顧及學生個別化的差異，以及多元化評量所產 生的分數公平性質疑，也成為「評量標準」需求催生劑。

本研究旨在探討依據課綱能力指標轉化為學生學習成就評量標準內容，並了 解依此所設計之國小四年級綜合活動領域評量活動實施情形。本章共分四小節，

首先敘述進行研究之背景及動機，以此說明本研究之重要性，接著敘述研究目的 與研究問題，並界定相關名詞，說明研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

日新月異的二十一世紀，教育改革宛如一輛疾行列車，在全球化的競爭壓 力下，為提升國家競爭力，世界各國都十分關注教育問題。自1980年代以來，

為了提升國民素質，歐美等國家展開一連串的教育改革活動，分別從課程、教 學、教師、校長以及行政人力培育，提出一系列的具體改革方案(吳清山，2011)。

新世紀的教育目標已從認知性學習轉為應習得能力之研究，例如1992年澳洲提 出學以致用的七項關鍵能力；1996年聯合國教科文組織提出適應社會快速變遷 的五大關鍵能力構面與21項具體能力；2005年歐盟提出終身學習的八項關鍵能 力；美國於2009年修訂21世紀所有工作者必須具備的四大關鍵能力(張鈿富，

2009)。各國的內涵雖不盡相同，但多強調以學習者為主體，落實學習與生活 的結合。

近年我國亦進行了許多教育政策的改革，其中，中小學九年一貫課程的實施 可謂教育發展的重要里程碑，自2000年公布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》

(簡稱2000年暫綱)，到2003年正式完成九年一貫課程綱要(簡稱2003年課綱)，教 育部於2008年修正公布之《國民中小學九年一貫課程綱要》(簡稱2008年課綱)，

打破了傳統重知識性的學習與課程標準，改以培養具備人本情懷、統整能力、民 主素養、本土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民作為其基本理念。課 程目標在訂定時則從過去的知識學科本位學習中心，改為培養「帶得走的能力」， 強調以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程，以適應現代生活。為達此目標，

課程設計轉變為以學生為主體，以生活經驗為重心，明訂十大基本能力，並設定 分段能力指標，學校訂定課程計畫時也要求需包含學年/學期學習目標、能力指 標、對應能力指標之單元名稱、節數、評量方式等(教育部，2008a）。從中可得 知，我國的教育發展強調應以學生為主體，培養學生習得成為健全公民之基本能 力，而為此所訂定之能力指標不僅是課程目標，亦是單元活動設計的依循，此外，

在評量方式上也提出國民中學基本學力測驗之編製、施測應參照國民中小學課程 綱要之能力指標及相關法令之規定辦理，強化能力指標與評量之連結，呼應培養 學生基本能力之理念。

教育是國家發展的基礎，在2014年即將全面實施十二年國民基本教育(簡稱 十二年國教)，涵蓋國民中、小學與高中、職及五專前三年，透過國民基本教育 年限的延長，提升國民素質與國家實力，強化國民基本能力，以厚植國家經濟競 爭力(教育部，2012b)。而十二年國教實施後，多數學生可免試入學，升學考試 不再是入學的主要方式，教育部規劃七大項超額比序項目，免試入學制度解開了 為升學而讀書的枷鎖，跳脫單一紙筆測驗，期盼以多元方式了解學生學習狀況。

這一個歷史性的改革，代表著教育要擺脫「升學考試」緊箍咒，國中生可以不再 受「分數」的控制，然而，失去了「考試」的指引，也引發了許多擔憂，教育品 質是否會大幅滑落？如何得知學生學習成效？學生是否會失去了學習動力？教 師又該如何指引學生走出為自己學習的路?

教育不應只是知識的製造廠，從九年一貫到十二年國教，以學生為主體、培 養學生生活基本能力，始終是課程重要目標。因此，課程與教學設計需以能力指

標為依據，將能力指標解讀、轉化教學目標，培養學生帶得走的能力，並依此設 計學生學習評量，教師就評量結果了解學生學習狀況，藉此修正教學內容，確保 教師教學成效與學生學習品質。然而，如何能得知學生是否已達到須具備的能力 了呢？能依據能力指標設計適宜的評量方式與評量內容，就是老師的重要課題 了!

貳、研究動機

一、學生學習成就評量標準的發展

過去受到升學主義的影響，當學生完成某階段的學習時，教師常以考試等總 結性評量方式評定學生的學習成果，評量大多偏向認知性的考試測驗，學生經過 升學考試後，依據測驗成績進行學校選擇，這種強調學生互相競爭、與他人分數 做比較的常模參照評量模式，使得考試成為定生死的關卡。十二年國教實施後，

教育期盼能教學正常化，評量方式改為規劃每年 4 月統一舉辦國中會考，將評量 結果將分為「精熟」、「基礎」及「待加強」等 3 個標準，「精熟」表示學生精通 並熟習該學科能力；「基礎」表示學生具備該學科之基本學力；「待加強」表示學 生尚未具備該學科之基本學力。其目的不是為了區別學生優劣，而是讓國三學生、

教師、學校、家長及主管機關了解學生學習品質，並為下一學習階段 (高中、高 職或五專) 作好必要的準備。同時也擬定修正「國民中小學學生成績評量準則」， 規劃合適的分級方式，落實教師專長授課及照表上課之正常化教學，以達成五育 均衡發展之全人化教育(教育部，2012b)。以能力導向取代分數導向的評量目的，

當學生不再需要分分計較，學習就不必為了多增取一分而鑽牛角尖，期盼能扭轉 為了考試而學習的態度。

然而，雖然教育期盼跳脫為升學而讀書考試的固有觀念，但學校老師的評量 標準並不因此而得以鬆懈，十二年國教多元的入學方式讓成績評分是否公平等問 題再度成為關注焦點，雖然評量成績不是教育的最終目的，但缺乏明確規範的評 分制度卻容易產生疑慮與誤解。因應十二年國教在學生學習評量的變革，為確保

學生學習品質，教育部委請國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心研發

「國中學生學習成就評量標準」，並展開試辦計畫，將以九年一貫課程綱要為依 據，根據各學科之能力指標發展，明訂不同表現等級中之標準描述，將學生表現 區分為不同等級，提供學校教師了解學生學習成效，並以之作為補救教學之依據 (教育部，2012b)。「國中學生學習成就評量標準」將以往依據成績評量的分數制，

改為根據各學習領域學科內容發展相對應的五個等級表現描述(A、B、C、D、E)，

且嚴謹的訂定統一評量標準。期盼評量回歸本質，讓學生藉由評量了解自身學習 狀況，學生學習目標並非與其他學生做比較，而是自我努力呈現的表現水準，透 過標準參照的評量模式，培養學生為自己能力表現而努力的學習態度，而老師能 藉由評量了解教學成效、修正教學目標，以此作為進行補教教學的依據。

由於綜合活動領域特有的活動性質，許多學習結果無法靠紙筆測驗評定，而 須採用多元的評量方式，非標準化的評分結果有時讓人質疑其公平性。國中綜合 活動領域已著手規劃學生學習成就評量標準，並展開試辦計畫，而國小綜合活動 領域雖然尚未發展統一的評量標準，但對於能力指標的解讀與轉化，並依此設計 教學與評量，是每位綜合活動領域授課教師應習得之基本能力，若能建置合適之 評量標準，讓即便是不同的教師，亦能有明確可供檢覈的評量結果，如此將可提 升評量品質，並且發揮支持教學和學習的功效，因此，探討國小綜合活動領域能 力指標轉化為學生學習成就評量標準之內容為本研究動機之一。

二、教學現場的綜合活動領域評量困境

研究者進入教育職場已逾十年，其中擔任綜合活動領域授課教師、參與綜合 活動課程設計也達八年。教育改革的腳步快速，剛開始踏入職場，正是九年一貫 實施的開始，處於傳統與創新的交替中，跟著有經驗的老師一起學習設計綜合活 動教材，是挑戰，也是成長，每年都會有不同議題需要學習，品德教育、環境教 育、金融理財……從前重視的是學生學力，現在重視的是培養學生帶得走的能力。

老師們剛參加完100年綜合活動領域教師關鍵能力研習，緊接著即將面臨的是十

二年國教的衝擊，現代教育思維期盼教學活潑、多元化，綜合活動領域課程綱要 明白指出希望能引領學生從活動中獲得直接體驗，並應用所知來增進對自己的了 解，以及生活實踐的能力。研究者任教的學校綜合活動領域課程採自編教材，每 個新年段的開始前，各學年老師們會花上一段時間討論這學期的課程內容，參考 教育趨勢、配合學校重大行事及議題融入等，細心設計適合本校學生的綜合活動 課程。我們試圖在課程設計上有更創新、更適合學生的教學內容，迴避紙筆測驗、

知識灌輸，並費心設計圖文並茂的學習單，希望從中了解學生省思歷程及學習成 效，然而，綜合活動領域不以標準化紙筆測驗為評量方式的課程性質，使得同樣

知識灌輸，並費心設計圖文並茂的學習單，希望從中了解學生省思歷程及學習成 效，然而，綜合活動領域不以標準化紙筆測驗為評量方式的課程性質，使得同樣