綜合活動學習領域能力指標與評量內涵

壹、能力指標意涵

從九年一貫課程綱要中可得知，能力指標是課程發展、教學設計、評量的核 心。關於能力指標的定義，張佳琳（1990）認為能力指標應該有質與量兩層定義，

就量的觀點而言，「能力指標」是「用以描述或反映勝任某一工作所需知識、才 能及狀態的統計量數」；就質的觀點而言，「能力指標」則為「對勝任某一工作所 需知識、才能及態度的概念或描述」；楊思偉(1999)認為能力指標係指將學生所 應具備的能力項目，轉化為可觀察評量的具體數據，藉以反映學生的學習表現；

歐用生（2000）指出能力指標不是學習的終點或就業的門檻，不能作為選擇的基 準，應該是繼續的、終身學習的過程；能力或資格的概念，要由證明達成程度的 指標，變成可調整並提高標準，隨時發展新能力，發展品質管制的新途徑。陳新 轉（2002）認為「能力指標」是一種「能力導向」的「課程目標」，乃是指示某 種能力表現應有的內涵與水準的命題，因此應該從「能力」的角度來思考學生的 學習成果，將焦點投向「培養能力」、「激發能力表徵」。

綜合以上學者關於能力指標的解讀，研究者認為能力指標是以學習者為主體 的概念性描述，在課程規劃的大方向下，將所需學習的各領域內容、學生生活必 備的知能、態度等，以可觀察與評量的文句呈現，能力指標不僅是課程發展、教 師進行教材編輯的重要依據，也可以藉此評量學生學習表現。

九年一貫課程綱要將學習領域區分為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、

數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域，其中綜合活動主要內涵為能 夠引導學習者進行實踐、體驗與省思、並能驗證與應用所知的活動包含原童軍活 動、輔導活動、家政活動、團體活動、及運用校內外資源獨立設計之學習活動(教 育部，2008a)。綜合活動領域以「培養學生具備生活實踐能力」為總目標，總目 標之下發展四大主題軸與十二項核心素養，再從十二項核心素養內涵之下發展出 能力指標，改變傳統以知識為導向的學習方式，期許學生從綜合活動領域課程中

習得生活所需能力。著重生活能力而非知識，是希望學生學習更貼近生活；不以 年級呈現能力指標，而是採用四個學習階段，是為了呼應學生學習落差，學習非 線性與可來回循環的特性(李坤崇，2011a)。教師在教材編選時應掌握課程基本 理念，確認課程目標有對應到各階段能力，再依此來擬定單元學習目標、設計學 習活動及評量。

九年一貫課程能力指標可分為三個層次，一為「國家(總綱)層次」，乃九年 一貫課程總綱綱要中，闡述的十大基本能力；二為「國家(領域)層次」，乃各學 習領域綱要中，列出的分段能力指標；三為「學校(教學、評量)層次」，乃國中 小依據各學習領域分段能力指標予以解讀，並轉化為教學、評量(李坤崇、歐慧 敏、綜合活動學習領域深耕種子團隊，2004)。「能力指標」在九年一貫課程的定 位雖屬國家層級，但為落實教學與評量，在學校課程計畫的研擬，教學活動的設 計，教學評量的實施等，均須依據能力指標。

李坤崇(2011)歸納整理能力指標具有下列六項功能 (一)出版社或學校編輯教材的依據。

(二)教師確立學習目標與運用學習方法的前提。

(三)教師實施學習評量的準則。

(四)教育部發展評鑑指標的根據。

(五)教育部發展基本學力測驗的基準。

(六)學校實施基本能力測驗的準繩。

其中在第三項特別指出學習評量必須檢視學生達成能力指標的程度。因此，

設計綜合活動領域教學活動時應特別注意活動規劃是否達成教學目標，評量內容 是否呼應能力指標。然而，能力指標是否能真正落實到教學現場？能否轉化到實 際的生活經驗上?就是教師解讀與轉化的能力了!

貳、綜合活動領域能力指標解讀與轉化

一、能力指標的解讀

能力指標指出學生應具備的能力，即經過課程學習後，能展現出某項能力應 有的表現。但能力指標無法直接用於教學，因此，在進行課程設計前，應先了解 領域主題軸內涵，分析能力指標，將能力指標的重要概念轉化為主題活動目標，

再轉化成單元活動目標及單元行為目標，據此設計教學活動、評量方案。

為了讓教師更清楚瞭解能力指標的內涵，教育部請綜合活動領域輔導委員與 深耕種子教師研擬「綜合活動學習領域能力指標重點意涵」，強調領域精神，凸 顯實踐、體驗、省思的理念。因此，97年課綱在附錄部分特別列出各階段能力指 標參考細目及補充說明，是教師解讀能力指標重要的依據。而為了切合學生發展 的需求、尊重教師專業自主，亦提出能力指標概念分析之動詞在教學設計時可適 切調整，以期更符合實際教學需求。

李坤崇(2002)提出能力指標解讀應依循幾項原則:

(一)參酌教育部之參考細目與補充說明。

(二)掌握核心概念循序漸進。

(三)彰顯體驗、省思、實踐的領域精神。

(四)評析同基本能力左右之橫向銜接。

(五)分析同學習階段上下之縱向連貫。

(六)先分析學生達成該能力之過程，再思維教學過程。

(七)細分能力指標以大多數學生能達成者。

綜合活動領域教師在進行課程設計前應了解學生已具備之能力，詳讀該階段 能力指標，了解預學習能力之精髓，掌握核心概念，方能編列出合適的活動目標，

才不會讓綜合活動領域陷入熱熱鬧鬧的體驗活動，卻缺乏清楚明確的能力學習之 迷失。

二、能力指標的轉化

為了將課程目標進一步落實為實際教學運作，便需要轉化的過程，課程轉化

（curriculum transformation）係指將具有價值的抽象理念，依據教師教學與

學生學習原則，逐步規劃成為具體、可行的教材，以供教師有效教學、學生有效 學習的過程(吳清山、林天佑，2011)。我國課程轉化最高層級是教育部，考量各 項因素，完成課綱後，公布全國實施。出版業者詳細解讀課綱，邀請專家學者進 行教科書編撰，將能力指標轉化為教科書內容，教師再依此進行教學的轉化，成 為教學內容。教師除了依據教科書轉化教學內容外，亦可自編教材，直接解讀能 力指標，做為課程設計、教學內容與評量的依據。但不管是透過教科書，或自編 教材者，經過層層轉化後，到最後學生所學，常會有些差距(李坤崇，2004)。因 此，教師是否能確實地進行能力指標解讀與轉化，並以此設計適宜的教學評量，

是課程是否達到預期目標的重要關鍵。

綜合活動領域進行課程設計時，應依據能力指標研擬學習目標，據此設計學 習活動、規劃評量方式。然而，多數老師為了方便，常是先思考教學活動，再套 用能力指標，使得能力指標在教學現場常有偏誤。鍾青青(2009)以綜合活動領域 2003年課綱的能力指標為研究對象，探討國小低年級綜合活動領域不同版本教科 書能力指標的轉化情形時即發現，在正式編輯階段，大多是先發展主題活動、規 劃每一單元活動及節數，再對應能力指標。這樣的套用方式，使得有些指標在這 個階段課程可能出現多次，有些指標可能從未實施，而評量若未依據能力指標進 行，也可能產生活動發展花團錦簇，評量卻未必是一開始預期學生學會的學習目 標。

葉連祺（2002）整理國內課程論述中關於轉化的定義，大致分為三種轉化觀，

一是忠實觀（friendly erspective），即形式雖變而本質不變，較關注能力指標 轉變成教學目標，以及實際可行的教學活動，不違背原意涵。二是調適觀

（adaptation perspective），認為可依據人、事、時、地等因素，在合理範圍 內適度調整文字意涵，但不偏離原意。三是批評創造觀（ criticism & creation perspective），能力指標只是教學目標和活動參考的來源之一，應依造地、物等 因素，進行大幅度的創造和改變。由此可知，透過轉化歷程，可能產生很大的改 變，亦可能毫無變化。

關於轉化的模式與策略部分，國內外有多位學者提出建議，葉連祺（2002）

提出六項策略:

(一)替代(replace):一對一的對應轉化關係，以某主題替換原有能力指標內 的關鍵詞，形成教學目標。

(二)拆解(decompose):一對多的對應轉化關係，將能力指標拆解成幾個互有關 連的細項能力指標，以做為教學目標。

(三)組合(group):多對一的對應轉化關係，以一個主題結合多個能力指標，形 成課程內容。

(四)聚焦(focus):由多個具關連性的一對一對應轉化關係所構成，選取某能力 指標的某部分或全部為主軸，以其為教學焦點，逐次擴大發 展其他活動。

(五)聯結(relate):聯繫多組的一對一對應轉化關係，先以某個能力指標和主 題成為發展活動的起點，再不斷連結其他不同的學習領域 或思考層面，構成一個課程內容。

(六)複合(mix):適度擇取前述五項策略的某幾種或全部，形成複雜的轉化關係，

進而發展出一個或多個教學活動。

葉連祺認為，此六項策略並無孰優孰劣之分，應視實際需求選擇適合之轉化 方式，方能產出最佳成效。

林麗詩（2004）便採用葉連祺調適觀的觀點，適度調整文字的意涵，將能力 指標改寫成更具體、客觀可評量的評量活動，並採用替代、拆解、聚焦等轉化方 式來設計觀測月亮單元的評量活動，以臺北市某校四年級三個班為研究對象，翰 林出版社的觀測月亮單元為教材，進行多元評量，得到學生在此單元的學習成效 能達到半數以上的能力指標要求的研究成果。

由此可知，透過轉化策略所設計之教學內容及評量活動，能有效得知學生學 習成效。

李坤崇(2011a)以Mezirow的轉化理論、Cranton的導向轉化學習歷程、Yorks