研究背景與動機

本研究旨在探討家庭語文環境優質的幼兒在親子共讀中對圖畫書之口語反應，本章 共分為研究背景與動機、研究目的及問題、名詞解釋與研究限制四節。

第一節 研究背景與動機

適逢研究者在就讀研究所一年級下學期時，曾修習指導教授的「幼兒文學」這門課，

教授在每一次上課時會介紹十本左右的圖畫書。在這麼多本圖畫書中，我的心馬上就被

《好餓的毛毛蟲》這本圖畫書的神奇魔力給吸引住了，就像書中的毛毛蟲一樣「ㄅㄛ！」

一聲，爬進了圖畫書的美麗漩窩中，對於它的印象非常深刻。書中呈現簡單且具韻律性 的文字，用色大膽鮮明的拼貼畫以及挖洞的趣味設計，讓我深深被吸引，迫不及待地到 書局購買，帶回家中與姪女一起分享。

而平常活蹦亂跳、片刻不停歇的姪女瞬間乖乖就範，不僅看得入迷，在「親姪共讀」

中，研究者看見她對圖畫書的熱烈反應：「姑姑，毛毛蟲可不可以喝『ㄏㄚˋ』（飲料），

我想給牠吃牛奶糖……」的反應，而且讀完後還要求研究者一讀再讀，對於姪女激昂的 讀者反應，更激起研究者想要用這本書去瞭解幼兒在親子共讀中的讀者反應，從孩子的 觀點去探討他們如何依照自己的方式去回應圖畫書的內容，與圖畫書互動。傅林統

（1994）在《兒童文學的思想與技巧》一書中曾說：「優良的圖畫書對孩子閱讀興趣的 影響是既深刻又廣泛的，一個孩子對圖畫書的第一印象，會永恆及持續的留在心坎裡」。

龍應台（2001）亦說：「兒童文學作品，要以孩子的眼光、孩子的身高來看世界，才能 動人」。

唸書給孩子聽、和孩子一起分享閱讀的樂趣，是近年來推廣「親子共讀」觀念中重 要的一部份（張淑如，1993），各國政府也相當重視這種家庭活動（張鑑如，2002）。

在幼兒成長的過程中，親子共讀是家長值得投注心力的家庭活動之一（金瑞芝，2000）。

張瀞文（2002）指出親子共讀的精髓在於共享生命的歷程，大人在共讀中引導孩子展開 創造性的思維，幫助孩子勇於表達自我，換句話說，共讀就是在閱讀、思維與溝通不停

地運轉。家庭是幼兒最早學習的場所，父母若能唸書給孩子聽，除了能引導孩子領會語 言的聲音和意義，也可點亮孩子的心眼，擴大其生活知覺。透過書籍與孩子共讀，可享 受閱讀的樂趣，知道孩子的想法，以及和孩子的感情因共讀而更密切，當然這其中也可 以讓孩子感受溫暖和愛（陳英豪，2007），松居直（1999）表示唸書給孩子聽就好像和 孩子手牽手到故事國度去旅行，共同分享一個充滿溫暖語言的快樂時光。

共讀時間提供幼兒大量語言習得和學習的機會，因此許多研究與理論皆倡導對於幼 兒早期讀寫能力、口語表達能力有所助益（金瑞芝，2000；廖永靜，2000；黃玉輝，2001；

周均育，2002；許海嬋，2003；李珮琪，2004；徐庭蘭，2004；蔡雅琪，2005；王文瑛、

李瑞金、邱方晞、謝玉英，2005；劉雅惠，2007；Chomsky, 1972；Bus, 1993；Stevens, 1996；

Whitehurst, 1998，引自林安全，2003；Arnold, Lonigan, Whitehurst & Epstein, 1994；De Temple, 2001；Dodici、Draper & Peterson, 2003），共讀能夠提供幼兒豐富的語料，幫助 我們更加了解幼兒的話語內容。而國內文獻大多以師生共讀方式探討幼兒對圖畫書的反 應（吳春田，2001；趙金婷，2004；吳淑箐，2006；張純毓，2006；廖春美，2008），

鮮少以親子共讀的方式探討幼兒對書本的回應，有鑑於此，研究者決定一本初衷，以親 子共讀的方式來探討幼兒對讀物的反應。

此外，研究者發現有關親子共讀的文獻，重點大多放在親子互動或親子共讀的觀 念、功用、技巧等，尤其是成人使用的策略（金瑞芝，2000；邱瓊蓁，2003；劉漢玲，

2003；林佳慧，2004；黃卓琦，2004；游雅玲，2005；張鑑如、林佳慧，2006；Harkins, 1993；Chang, 2000；De Temple, 2001），著重在理論的敘述，而對在親子共讀中幼兒對 讀物的反應，顯然是比較缺乏的。黃慧珊（2003）表示想要一窺幼兒對讀物的反應，讀 者反應理論（Theory of Reader Response）是較適切的，因為幼兒對讀物的反應最直接的 視覺化（直覺化），不需要旁徵博引，所以其他批判性的理論並不適合用來探究幼兒的 反應，唯有以讀者為主體的方式，才是最適合應用於探討幼兒為主的讀者反應。無庸置 疑，近年來有關於讀者反應的論文日漸增多（翁儷綺，1997；郭恩惠，1999；吳春田，

2001；何應傑，2003；許海嬋，2003；黃慧珊，2003；朱伶莉，2004；梁菁雯，2004；

趙金婷，2004；游雅玲，2005；張淑玲，2005；趙金婷，2007；邱婉禎，2008；廖春美，

2008），顯示讀者反應的研究為當代的趨勢。

讀者反應理論的始祖Louise Rosenblatt提出應以讀者為主體，強調讀者是主動和文本

一書中，亦強調應了解讀者在看過文本後有什麼感受？文本對讀者的意義在閱讀過程 中，是什麼時候建構的？是受文本那部分影響而建構的？從讀者反應理論的觀點來看，

文本與讀者間的互動性極高，更重視讀者對於作品產生的反應。在閱讀作品時，讀者會 因為個人因素，如認知程度、想像力、過去的閱讀經驗等皆會影響讀者對作品的反應（張 湘君，1993；何應傑，2002）。所以，幼兒在共讀圖畫書的過程中，會將各種不同詮釋 的觀點找出，然後加以評斷、修正和吸收，表達其對圖畫書的反應。由此可知，此理論 相當適用研究者了解幼兒對圖畫書的反應。

根據讀者反應的研究，孩子對書的回應方式有多種模式，例如分享、戲劇扮演、藝 術、創作故事、建構性的反應、口頭反應、書寫反應和肢體反應等（王碧華，1992；Rosenblatt, 1978；Hancock, 2000；McVicker, 2002；Sipe, 2000；Sipe, 2002；Mikkelsen, 2005），隨 著研究重心不同，研究者各自有不同的讀者反應分類架構。國內學者王碧華（1992）設 計一個幼兒園的兒童文學活動，將讀者反應分為口語反應與非口語反應兩類：口語反應 包括提出和故事有關的問題、表達對故事的意見、預測情節的進行、回應同學之問題、

複述書中的文句或對話、與自身經驗相連結、回答老師的問題和表達自己的意見；非口 語反應包括移動位置（靠近說故事者或書）、注視書本、微笑或笑、指著書中文字或圖 畫、模仿書中所描述的動作或行為、與自身經驗相連結、以動作回答問題、以動作表達 自己的意見，結果發現幼兒在文學活動中的口語反應多於非口語反應。由此可知幼兒的 讀者反應有其直接、多樣的種類，其中口語反應又多於非口語反應，在各種反應中，以 幼兒呈現較多的口語反應進行研究，有其必要之。

國外學者Sipe（2000）以讀者反應理論為基礎，透過觀察研究，將幼兒對圖畫書的 口語反應分類成五種類型：（一）解析的（The analytical）：幼兒將故事視為分析解釋的 對象，而去評論、探討故事的內容，如分析作品創作、聚焦在故事的語句、分析圖畫、

分析圖畫書的周邊特色和建構對故事意義的闡述；（二）交織的（The intertextual）：幼 兒連結故事和其他書本、圖畫、電視、電影、廣告或同學作品等文化產物，如提及其他 文化產品與作品相關之處、分析不同文本間的異同和綜合式的聯結不同文本；（三）個 人的（The personal）：幼兒將故事內容化為個人思考言行的一部分，如理解生活經驗並 闡述文本、闡述文本應用在生活經驗和化身為故事中的角色，有自己的觀點；（四）融 入的（The transparent）：幼兒糢糊了真實與故事的界線，融入故事之中，忘情的與角色 對話；（五）表現的（The performative）：依自己的創意操縱故事，故事成為幼兒創意

想像的平台，他們會摘取故事中部份情節，透過戲劇表現自我。Sipe（2000）歸類的反 應整合了讀者反應理論與其自身長期的觀察研究，並從觀察研究中提供實際例子幫助其 了解讀者反應理論，將其理論發揮地淋漓盡致，所提出幼兒對圖畫書的口語反應涵蓋層 面廣且深入。研究者認為在讀者反應中，口語反應能力是值得探究的議題，因為在共讀 中，幼兒最直接的口語反應，能讓我們了解他們所注意到的事情：哪些事件、場景和對 話對他們是重要的，但整理其文獻，從親子共讀中去了解幼兒的口語反應文獻少之又 少，更極少只針對從幼兒口語反應作深入探討，不禁讓研究者省思，在親子共讀的歷程 中，是否為「大人講、孩子聽」的單向式傳播？成人為主動讀者？幼兒為被動聽者呢？

在親子共讀中，父母理當是孩子最重要的引導者，家庭環境對幼兒來說是最熟悉且 影響最直接的。專家學者指出，家庭環境包括家庭結構、家庭氣氛、父母的教養態度、

家庭背景、社經地位、父母的習慣與態度、父母的參與、家庭語文環境、家庭的文化狀 況、家庭的設備、子女的創造與知性文化活動和親子依附關係等（林逸媛，1991；王怡 云，1995；王曉慧，2000；林憲治，2003；吳憲昌，2004；陳碧容，2004；林慧娟，2008），

包含的層面相當廣，其中「家庭的語文環境」一環對幼兒語文素養的培育更為重要，Taylor

（1983）與Teale（1978）明確指出家庭語文環境對幼兒早期的讀寫發展有直接的影響（引 自 Brock & Dodd, 1994），曾薇愷（2008）提出家庭語文環境中的親子共讀活動有助幼 兒語言能力的發展，林慧娟（2008）研究顯示家庭語文環境與幼童閱讀理解能力達顯著 正相關。許多研究也顯示出家庭若營造出良好的語言環境及增加幼兒對話表達的機會，

對於幼兒的語言能力有所助益，進而促使幼兒日後的閱讀能力及語言技巧（張正正，

2001；賴苑玲，2006）。

林珮伃（2006a）指出家庭語文環境包含家庭環境中家中成員所能提供幼兒語文發 展的人、事、物各種資源，包括父母對子女語文學習的態度、父母對子女語文學習的直 接支持、家庭語文學習資源與家庭語文活動四個層面。Lonigan（2004）研究有關幼兒 家庭語文環境，針對幼兒在家中所接觸的語文學習態度、語文經驗和語文材料，發現家

林珮伃（2006a）指出家庭語文環境包含家庭環境中家中成員所能提供幼兒語文發 展的人、事、物各種資源，包括父母對子女語文學習的態度、父母對子女語文學習的直 接支持、家庭語文學習資源與家庭語文活動四個層面。Lonigan（2004）研究有關幼兒 家庭語文環境，針對幼兒在家中所接觸的語文學習態度、語文經驗和語文材料，發現家