研究背景與動機

本章共分為三節，第一節探討研究背景與動機，第二節指出本研究 之研究目的與待答問題，第三節針對名詞解釋加以說明。

第一節 研究背景與動機

「老師，我的孩子應該進啟智班還是資源班？」「老師，資源班和啟 智班哪個比較好？」「老師，我的孩子如果進了啟智班，是不是就代表完 全被隔離了？完全沒有和普通同儕接觸的機會了？」相信許多在教學第 一現場的老師都曾經面對家長如此殷殷的詢問，讓人不禁懷疑：孩子的 安置難道不是應該依照孩子的能力與身心特質來判斷嗎？目前各縣市不 是都設置有「鑑定安置輔導委員會」嗎？難道鑑輔會的專業不夠讓孩子 得到適切的安置與教育嗎？究竟這些家長在擔心什麼？他們在猶豫些什 麼？追問之下，會提出以上疑問的家長或多或少都聽過「融合教育」，因 此他們才會在「普通班＝融合；特教班＝隔離」的想法中掙扎。

的確，「融合教育」是目前特殊教育的流行趨勢。也因此在民國九 十八年修正公布的特殊教育法第十八條即明確指出「特殊教育與相關服 務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙 及融合之精神。」而在特殊教育法施行細則第七條（2003）也提到「學 前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。」但何謂 融合之精神？融合究竟是一種安置型態？還是應該是特殊教育服務的精 神？將身心障礙學生安置在普通班和普通班學生一起就學就是融合嗎？

或者我們該回過頭來考量何者才是對身心障礙學生最適切的安置？何者 才是對身心障礙學生最少限制的環境？

所謂最少限制環境(Least Restrictive Environment)是基於身心障礙者 有權利享受同等的社會資源及參與社會的理念，倡導學校應盡最大可能

協助與支持的方式使身心障礙學生能與他人一起成長與學習。也就是將 個體因應社會環境的限制降到最小的意思（林惠芳，1999）。依據美國 1990 年公佈的「障礙者教育法案」（the Individuals with Disabilities Education Act, 簡稱 IDEA）之「最少限制的環境」的相關規定：「…如 果因為障礙學生的特質或是嚴重障礙，無法在普通教育中得到滿意的服 務，可將障礙學生安置於最適當的環境中，包括特教班、特教學校或其 他非普通教育環境…」，要求對障礙學生的安置，應是從最少限制環境 到最大限制環境的各種可能選擇中，對學生進行多元形式的安置選擇（陳 麗如，2004）。可見，普通班對身心障礙學生而言，並不一定等於最少 限制的環境。也就是說，並不是所有的學生都適合「完全融合」。

Kauffman（1999）曾說：我們應該讓融合和隔離式的特教安置都成 為合法且供選擇的教育設施，一切全以該學生的需求與成效來考量安置 措施。Marschark, Lang 和 Albertini（2002）認為：有意義的融合不只是 提供「相同的教育環境」，而應確保學生能夠獲得相同的教育利益。

Ysseldyke、 Algozzine 和 Thurlow（2000）也曾指出：「融合教育並不 一定要將學生安置在普通班級，而是要為學生在普通環境中，尋找合適 的支援。」。因此，我們在考量學生的安置環境時，不應該只考慮「地 點」，而是應該思考：有什麼樣的「方式」能讓身心障礙學生盡可能的 與非障礙同伴一起學習。換句話說，透過適當的調整與安排，儘管是被 安置於特教班的身心障礙學生也有接受融合教育的權利與機會。只是，

該如何做？

根據教育部特殊教育通報網（2010）的資料顯示，98 學年度安置於 一般學校之國中小身心障礙學生共有 63207 人，其中安置於不分類身障 資源班之學生有35345 人，約佔全部身心障礙學生人數的 56％；安置於 集中式特教班的學生有 9307 人，約佔全部身心障礙學生人數的 15％。

可見目前國內由於受到融合教育的影響，在考量身心障礙學生安置時確 實以盡量安置於普通班為原則，部分時間到資源班接受特教服務。姑且

不論這些被安置於資源班的學生融合教育實施的成效如何，至少他們能 有固定的時間和普通班師生一起學習、交流，但那些約 15％被安置於所 謂「集中式特教班」的身心障礙學生呢？也許特教班滿足了他們的個別 化教育需求，但他們卻缺乏與一般學生互動的機會。加上一般學生由於 不了解他們，常用異樣的眼光看待他們，使得他們被貼上標籤，影響他 們人際互動能力及溝通能力的發展。因此，讓他們有接觸普通教育環境 的機會，能夠和普通班學生共同學習人際互動與溝通能力是很重要的一 個課題（林惠芳，2005）。

特殊教育法施行細則第十八條，關於個別化教育計畫內容應包含的 項目，其中特別提到「學生能參與普通學校 (班) 之時間及項目」，就是 希望所有身心障礙的孩子都能盡可能的參與普通教育，以法令來保障身 心障礙學生參與普通教育的機會。但其立意雖美，實際又該如何進行呢？

有沒有統一的規範與標準？特殊教育法第二十七條明文規定：「高級中 等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教 學及輔導；其教學原則及輔導方式之辦法，由各級主管機關定之。」也 就是說，各級主管機關應訂定「就讀普通班身心障礙學生之教學原則與 輔導辦法」，以此辦法來輔導就讀普通班之身心障礙學生。此條文明確 的保障了就讀於普通班的身心障礙學生，但對於那些因障礙程度較重或 身心特質不適合安置在普通班的學生呢？這些學生幾乎全時制待在特教 班，而相關法令對於特教班該如何推行融合有關之活動，讓被安置於特 教班的學生也有接觸普通教育環境的機會，卻沒有具體的說明，可想而 知各個學校在推動特教班學生參與普通班學習及活動的實施情形是十分 參差不齊的。

研究者目前任職於新北市特教班，在暑期進修過程中，常有跟他校 特教班教師交流的機會，因而也確實發現各校特教班在推動融合相關活 動上有極大的差異，有些孩子一旦進了特教班就完完全全被隔離了，除 了參與某些學校活動，很少有與同年齡的普通孩子接觸的機會，更遑論

參與普通教育，而這種情況在國中尤其明顯。但這些孩子難道就完全沒 有融合的需求嗎？如果融合亦是他們的期望，又該如何逐步進行呢?

根據教育部特殊教育通報網 2010 年 3 月的資料統計，目前全國國中 小自足式特教班有1155 班，這些所謂的自足式特教班是否都能以融合教 育的精神，推動班級內的身心障礙學生參與普通班學習或活動，以讓他 們有更接近普通教育的機會呢？這是研究者所關心的問題。以研究者任 職的新北市為例，台北縣特殊教育行政手冊第三部分—行政事務篇的第 五項針對「身心障礙班學生參與普通班學習與活動」有專章規範，在台 北縣特教評鑑辦法中也有一項目為「身心障礙班學生能參與普通班學習 與活動」，代表行政機關對此事之重視，目的也就是要鼓勵學校在現有的 教育體制下，盡可能的推展融合教育。只是，實際實施的層面上現況為 何？我們要如何盡可能的讓特教班的學生有跟普通同儕接觸的機會？如 何盡量的讓他們接近普通教育的環境？如何讓他們融入學校當中？這不 僅僅是家長所關心的，也是所有學校行政人員及老師們所要努力的方向。

研究者擔任特教班教師多年，對於特教班融合教育的實施現況深感 好奇，常思考有何方式能讓特教班學生有更多機會接觸普通班師生及教 育環境，也讓普通班師生對特教班學生有更多的認識與了解。為了解目 前國內特教班融合教育實施的現況，蒐集相關資料時發現，雖然近年來 融合教育之相關研究頗多，但都以教師、行政人員或普通班之身心障礙 學生為研究對象，以特教班角度來探討融合教育的只有2006年葉美娟的 碩士論文--台中縣國中啟智班融合教育實施現況之研究。因此，研究者想 以自身任職之新北市為出發點，將研究範圍擴大到鄰近特教班同樣普及 的台北市及桃園縣，以全面了解北部地區國中小特教班融合教育實施的 現況，比較國中與國小階段特教班推動融合相關活動的差異情形，探討 影響國中小特教班推動融合相關活動的因素，並透過訪談尋找特教班推 動融合教育可行之方式，以提供特教班教師推動融合教育及教育行政主 管單位評鑑特殊教育成效之參考。