融合教育

本節將說明融合教育的內涵與實施方式，並探討融合教育的迷思以 及國內實施融合教育的現況與困境。

壹、融合教育的內涵

一、融合教育的發展沿革

紐文英（2002）整理多位學者的資料，以美國為例，將融合教育的 發展沿革整理如表2-1。從表 2-1 當中可以清楚的看出，融合教育的源起 主要是針對回歸主流的問題進行改革，主張以更融合的方式，將學生安 置於普通教育環境中，在單一融合的教育系統中，傳遞教育服務給所有

的學生，並增加特殊教育教師與普通教育教師的合作。 Oberti 和 Board of Education of the Borough of Clementon School District(1993)這個案例中，法官提出「融合是一種權利，而非少數 人的特權」，這些案例的判決均主張如果學校沒有調整課程或提供輔 助和支持策略，就把身心障礙學生拒絕門外是違法的。

2.為促使融合教育理想的實現，學校重建運動被提出。

資料來源：出自鈕文英（2002：2）

二、融合教育的意涵

查閱中外文獻，發現各學者對融合（inclusion）的定義不盡相同。

Stainback (1984)對融合教育的定義是：一種對所有學生(包括重度障礙 者)，在臨近學校提供學習環境，使其有效的接受均等教育機會，並獲得 支持性服務；也就是不管學生的障礙類別，都可在普通班級內提供每位 學生：1.符合其能力和需求之完整教育經驗。2.都可獲得任何需要的支持 與援助。也就是說，融合教育是希望在正常的教育情境中，給予每位學 生得到社會性互動與教學上的支持，以建立彼此相互依存、互相尊重、

彼此負責的互動關係。

Nisbet(1992)和 Putnam(1993)認為融合教育並非只是提供「有教無類」

或「零拒絕」（zero reject）的一種物理統合；換言之，只是讓身心障礙 學生坐在普通班上課，而沒有提供教材教法調整的協助；相反地，融合 教育是跟身心障礙的學生有關的人，從身心障礙學生的兄弟姊妹、朋友、

社區的玩伴、學校同儕、校車司機、廚師、校工、導護老師、老師、科 任老師、組長、以及主任，乃至校長都應該成為環境中積極角色的一員，

在適當的時地，與該身心障礙學生進行互動，必要時也可以提示該如何 進行學習或活動（引自唐榮昌，2007，14）。

另外，馮淑珍（2005）將融合教育的意義，歸納為下列幾點：

1.就系統而言：打破普通教育與特殊教育的二元教育系統，採取一元的 教育系統。

2.就融合對象而言：是班級中所有特殊需要的學生，不只限於特殊學生。

3.就障礙而言：包括重度，中度，輕度等障礙學生。

4.就安置而言：融合教育是指安置於住家附近的普通班級中。

5.就教學而言：提供特殊兒童個別化教育方案和適性教學活動。

6.就協助而言：特殊教育和相關協助進入普通班級中，協助普通班教師。

7.就合作而言：特殊教育、普通教育和相關專業人員之間，是一種協同 合作與責任分擔的關係。

8.就目的而言：不只重視特殊學生的學業成就，也強調社會化的能力和 態度。

綜合以上，所謂的融合教育應該是打破特殊教育與普通教育的分 隔，透過專業團隊的整合，營造一個真正無障礙的環境，讓特殊學生也 能盡量的在普通教育環境中學習。

貳、融合教育的實施方式

融合教育包括完全融合(full inclusion)與部份融合 (partial inclusion) 的觀念。完全融合即主張所有的特殊學生應全時地與普通學生的同儕一 起在普通班接受教育；相對地，部份融合主張多數的特殊學生大部分時 間與普通學生一起在普通班接受教育，若學生仍有困難而無法受益，可 部分時間到資源教室接受教育訓練（唐榮昌，2007）。

Waldron（1996）綜合文獻中學者對融合教育的看法，將融合教育依 融合程度區分為以下四個等級：

一、第一級：輕度障礙學生全部時間參與普通班課程，而中、重度 障礙學生則安置在隔離式的班級（特殊班），但仍在普通學校裡。

二、第二級：輕度及中度障礙學生全部時間參與普通班課程，少數 課程抽離出普通教室上課；而重度、極重度學生則安置在隔離式的班級

（特殊班），但仍在普通學校裡。

三、第三級：除了極重度障礙學生之外，所有學生都進入普通班與 同年齡同儕一起學習。

四、第四級：不管學生的障礙程度如何，全部進入普通班學習。由 相關專業人員及教師助理來提供協助給班級內的極重度障礙學生，而普 通班教師則負責身心障礙學生與同儕的社會互動。

換句話說，融合教育的實施方式應考量身心障礙學生的身心特質，

使其在「最少限制的環境下」獲得「最大機會的發展」。

參、融合教育的好處

融合教育的支持者認為所有學生，不論是普通學生、特殊學生或低 成就學生均能從融合的安置中獲益（Fulk & Hirth,1994），國內的許多 研究也證實如此。例如：謝政隆（1998）在「國小教育人員對完全融合 模式之態度調查研究」中發現：透過融合，能使障礙兒童和普通兒童達 到最大、最自然的互動，獲得更多的觀察、模仿學習的機會，有助於發 展潛能，並增進普通兒童對身心障礙兒童的接納。吳淑美（1999）調查 在竹師實小融合班就讀學生的家長及申請就讀者對融合教育的看法時，

幾乎所有的家長都認為融合班這個環境對孩子有幫助，對孩子的學習和 行為都有正面的效果。調查同時也發現父母認為融合教育最大的優點，

是增進孩子的情緒智商，教學能做到因材施教，以及增進孩子對不同類 別的人的了解。融合班強調的優點，如尊重他人、包容缺陷，以及創意 教學等，不僅會培養學生尊重、包容等良好的人格特質，也會激發出主 動學習和不墨守成規的學習態度。

楊芳淇（2005）以高雄市某國民小學四年級普通班之輕度智能障礙 學生為對象，探討融合教育在國小普通班級之執行方式，及其對就讀普 通班級之輕度智能障礙學生在語文學科與學校適應之實施成效。研究結 果發現：輕度智能障礙學生對國語科的學習態度和學習能力均有進步，

且問題行為和人際互動均有改善。

由以上研究歸納起來，融合教育對身心障礙學生的好處是：1.增進 身心障礙學生的人際互動能力；2.減少標記作用；3.有助於發展身心障礙 學生的潛能。而對普通班學生的好處是：1.增進對身心障礙學生的了解；

2.學習尊重個別差異，並學會包容與接納。

另外，黃玉嬌（2006）在「國小高年級學童對啟智班之認知與同儕 之接納態度之研究」中發現：國小高年級學童對啟智班之認知與啟智班 同儕接納態度在不同接觸經驗上有顯著差異，依序為：有親戚或家人是 身心障礙者優於曾經一起上課者，又優於從未接觸者。可見增加特教班

學生與普通班學生的互動機會應能提升普通班學生對身心障礙學生的認 識與接納，有助於特教班學生融入普通教育環境當中。

肆、融合教育的迷思

儘管文獻上顯示融合教育能帶來許多的好處，但是仍有學者提出對 融合教育的質疑。例如 Kauffman（1999）在台灣的一場演講當中，提到

「完全融合」是個必須質疑的想法，為什麼呢？他提出五個原因：第一，

它和特殊教育的發展歷史互相矛盾。特殊教育的問題在於對極端異質或 多樣的學生團體提供較合適的教學，而「完全融合」的想法卻和當初特 殊教育發展的歷史自相矛盾。第二，在美國，「完全融合」的想法是違反 並抵觸聯邦政府法令和「最少限制的環境」的概念。第三，它違反了異 質性團體應有的教學原理。第四，它和人類模仿與社會化的理論相違。

第五，並沒有ㄧ個研究說它是適合所有孩子的。可見，並不是所有的孩 子都適合「完全融合」。

王天苗（1999）也提到美國特殊教育法混雜了兩種彼此對立的哲學觀 點。亦即身心障礙者一方面採用醫療模式，期望「有效鑑定、對症下藥」； 一方面又倡導「正常化」（normalization）模式，主張身心障礙學生應盡 可能與非障礙同伴一起就學。而我國特殊教育法承襲了美國的立法原 則，因此在實務上也經常發現這兩種思想的矛盾。一方面想透過醫療模 式來突顯身心障礙者的障礙特性，並以設置特殊學校、特殊班來凸顯身 心障礙者的特殊需求，一方面又在正常化思潮衝擊下，冀望回到主流教 育系統中來提升身心障礙者的受教品質與未來的生活品質。這樣的思考 衝突回歸到身心障礙學生家長身上形成的矛盾想法就是：一方面希望能 找出孩子的障礙與問題所在，突顯特殊教育的需求；一方面又想讓孩子 盡可能的與正常教育環境接近，增進其社會適應。這也是家長們在「特 教班」與「普通班」之間掙扎的原因。那麼，如果我們能在「特教班」

與「普通班」之間建立一條橫向的路徑，讓特教班的學生也能有接受融

伍、國內實施融合教育的現況與困境

以下將針對國內融合教育實施之現況與遭遇之困難進行探討：

一、國內融合教育實施的現況

我國民國八十六年五月新修正通過的「特殊教育法」，即已揭示了「融 合教育」的意涵，例如第十三條:「……身心障礙學生之教育安置，應以 滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。直轄市及縣(市) 主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性。」特殊教育法 施行細則第七條也提出：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童 一起就學為原則。」此外，希望能透過各級主管教育行政機關訂定之「各 級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支持服務辦法」，

「高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務實

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