身心障礙學生安置型態

本章共分為三節，第一節為身心障礙學生安置型態，第二節為融合 教育的內涵，第三節為國內有關融合教育之研究。

第一節 身心障礙學生安置型態

以下先提出身心障礙學生安置模式理論，再探討身心障礙學生安置 型態的演變，最後說明目前國內身心障礙學生安置方式。

壹、身心障礙學生安置模式理論

一、Reynolds(1962)的階梯式服務模式

圖 2-1 Reynolds(1962)的階梯式服務模式 資料來源：出自吳武典（2004：209）

有關為特殊教育學生提出的安置服務模式，首推 Reynolds 於 1962 年率先提出的「安置階梯」（見圖2-1）。Reynolds 的階梯式服務模式是一 種服務安置的連續性選擇設計，係將所有特殊教育服務型態以階梯式的 連續系統表示，多數問題在普通班中解決列為最少隔離的環境，而醫院 或治療中心為隔離最多的安置。階梯式服務讓身心障礙學生與普通學生 一樣擁有相同的入學管道，每個學生可依個別的狀況不同而被安置到最 適當的教育型態中，並增加了與普通學生的互動機會（引自吳武典，

2004，209）。

二、Deno (1970)的安置階梯

Deno (1970)將 Reynolds 的階梯式服務模式依從最少限制的服務至最 多限制的服務方向加以修正，成為特殊教育學生的安置階梯（見圖 2-2）。

圖 2-2 特殊教育學生的安置階梯 資料來源：出自王文科（2000：23）

三、吳武典（1990）的最適當安置模式

吳武典（1990）以 Reynolds 的階梯式服務模式為準，另加補充修正，

提出最適當安置模式。如圖 2-3 所示，最適當的安置即是最符合個別差 異的安置，除了要考慮 Reynolds 所提的兩個因素：1.障礙程度（輕者盡

量統合，重者可以隔離），與2.進步情形（有進步者盡量往下回歸，情況 惡化者可向上遷置）之外，尚可考慮兩個因素：3.障礙類別：如語言障 礙、學習障礙，以統合為佳；智能障礙、多重障礙則適度要有某種程度 的隔離；4.居家遠近：以靠近住家或能通勤上學為原則，以便於享受家 庭溫暖及獲得家人的協助，此尤以年幼者為然。以上四種因素，綜合考 慮，彈性運用，即是「最適當的安置」。

圖 2-3 最適當安置模式

資料來源：出自吳武典（1990：214）

四、Kauffman 和 Hallahan(1996)提出的特殊教育服務替代方案之類型 Kauffman 和 Hallahan(1996)分別依物理統合程度--特殊與非特殊學 生由相同教師在相同場所施教的程度，即由最具統合性及於最不具統合 性方向考量，而將特殊教育服務的替代方案之類型分成純普通班(regular class only)、提供諮詢服務的普通班(regular class with consultation)、巡迴 輔導教師(itinerant teacher)、資源教師(resource teacher)、診斷--處方中心 (diagnostic prescriptive center) 、 醫 院 或 在 家 教 學 (hospital homebound instruction)、自足式班級(self-contained class)、通學制特殊學校(special day school)與住宿學校(residential school)（引自王文科，2000：22-23）。

貳、身心障礙學生安置型態的演變

1950 年代以前，身心障礙學生的安置，主要以隔離式的特殊班、特 殊學校與教養機構為主。直到 1950 年代在美國民權運動與 1960 年代歐 洲興起的人權運動雙重影響下，學者們才開始對身心障礙者的認知與態 度作出反省，認為機構式的安置，違反常態，應該讓他們回歸到正常生 活的軌道。

而 1968 年著名特殊教育學者 Dunn 提出了對當時特殊班的批判，掀 起了回歸主流的思潮。聯合國亦於 1975 年提出《殘障者權利宣言》，揭 示殘障者「機會均等且全面參與」、「回歸主流社會的權利」；在教育上主 要針對安置於特殊班的輕度障礙學生，要求他們與普通兒童一起安置於 相同的教育環境。美國更於同年通過94-142 公法，明定以「最少限制的 環境」作為安置特殊兒童的原則。

1970 年代特殊教育服務方式，主要採抽離式的方案，即把殘障學生 從普通教育環境中抽離出來，接受部分時間的個別化教學，最為人熟知 的是資源教室（resource classroom）方案。

1980 年代普通教育革新（regular education initiative, REI）的主張，

推翻了「最少限制環境」所主張的二元教育系統並存的狀態。1990 年代 初期所興起的融合教育，主張在單一教育系統中，提供教育服務給所有 學生，發展到 1990 年代中期，興起完全融合（full inclusion）的理想，

倡導不管身心障礙學生的類別及程度如何，都應安置於普通教育的環境

（吳武典，2004）。

由以上身心障礙學生安置型態的演變，可以看出特殊教育和普通教 育是朝著二者合一的潮流前進的，融合教育的興起讓身心障礙學生逐漸 朝接受普通教育邁進。

參、國內身心障礙學生安置方式

根據教育部九十九年度特殊教育統計年報，目前高級中等以下學 校，特殊教育學生之安置型態包括特殊教育學校、一般學校集中式特殊

教育班、分散式資源班、普通班、巡迴輔導、在家教育以及床邊教學等 方式。以下僅針對一般學校之身心障礙班別加以說明：

（一）集中式特殊教育班：指一般學校以特教學生為招收對象的特殊教 育班，學生進入該班後，一切的活動均在班級內進行，包括：智障集中 式、聽障集中式、肢障集中式、自閉症集中式等，分別說明如下：

1.智障集中式：招收中、重度智能障礙學生。

2.聽障集中式：招收聽障學生。目前台北市國中小啟聰班大多採取資源 教室方式的型態，89 學年度台北縣、宜蘭縣、高雄市、高雄縣亦採此型 態安置，而其他縣市則大多以自足式啟聰班來經營。

3.肢障集中式：以招收肢體障礙學生為對象，有逐漸減少的趨勢。

4.自閉症集中式：近年來因受融合教育影響，自91學年度開始自閉症學 生的教育安置採資源班型態。

5.高中職綜合職能科：民國83 年起在普通高職設置各職業類科特殊教育 實驗班，招收國中畢業之輕度智能障礙學生，於88 學年度起改為高職綜 合職業科，並納為學校正式班級。

除上述班型外，尚有多障集中式及不分類集中式。

（二）分散式資源班：資源班是指接受該種措施的特教學生部份時間在 普通班與一般學生一起上課，部份時間到資源教室接受資源教師的個別 指導。希望特教學生在這種安排下，發揮最大的潛能，並發展社會適應 能力，順利的在一般學校就讀。資源班類別有：1.聽障資源班 2.語障資 源班 3.學障資源班 4.不分類資源班 5.自閉症資源班 6.智障資源班 7.

嚴重情障資源班。

（三）巡迴輔導：巡迴輔導是指將特教學生安置於普通班中，但由經過 訓練的巡迴教師機動性的巡迴有特教學生的學校，對特教學生提供直接 服務，或對教師、家長提供諮詢等間接服務。此外，基於教育機會均等 之理念，政府對於學齡階段(指6 至15 歲)無法到校接受教育的重度障礙 學生，自民國76 年起提供「在家教育」巡迴輔導措施。接受在家教育措

閉症、植物人以及其他類的嚴重障礙者。

（四）床邊教學：接受床邊教學的學生，主要包含以下三種情形：（1）

臥病治療期間在三個月以上，為免學業中斷，影響康復後上學的學習進 度；（2）病情嚴重，不宜繼續上學，但須提早準備將來生活適應者；（3）

臥病於醫院或療養院中，無法離開病床者。

（五）普通班接受特殊教育方案：係指就讀普通班但需要接受除資源班 及巡迴輔導以外的特殊教育及相關服務的學生。

由以上特殊教育安置型態中得知，從最早隔離式的特教學校，到集 中式特教班、分散式資源班、巡迴輔導、在家教育等，目前國內身心障 礙學生已有多元化的安置選擇。除此之外，根據教育部特殊教育通報網

（2010）的資料顯示，98 學年度安置於一般學校之國中小身心障礙學生 共有 63207 人，其中安置於不分類身障資源班之學生有 35345 人，約佔 全部身心障礙學生人數的56％；安置於集中式特教班的學生有 9307 人，

約佔全部身心障礙學生人數的15％，可見身心障礙學生的安置已逐漸從 隔離走向融合。