北部地區國中小特教班融合教育現況比較及可行之做法

全文

(1)國立台灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 北部地區國中小特教班融合教育現況比較及可行之做法. 指導教授：胡心慈博士研究生：林宛瑩撰. 中華民國一 OO 年一月.

(2)

(3) 誌. 謝. 終於知道為什麼完成論文的人都要寫謝誌了，因為這一路上要感謝的人實在太多太多了！首先，要感謝我的指導教授—心慈老師，若非您長久以來的陪伴、支持與鼓勵，我想我沒有辦法走到這裡。再來要感謝我的口試委員—杜正治老師及李淑玲老師，謝謝您們仔細且耐心的幫忙審查論文，並在口試過程中給予許多寶貴的意見。另外還要謝謝杞昭安老師、曉春學姐在問卷審查時給我的實質上的幫助，更謝謝葉美娟老師熱心的與我分享研究心得，也要謝謝在忙碌之中撥空幫忙填答問卷的所有特教夥伴們！回想當初進入教學碩士班，只因初回特教崗位，有迫切的特教專業知能需求，沒想到幸運來到這裡，讓我尋獲了好多寶藏。很感恩碩士班的同學們，你們是我求學過程中遇過最好的學習夥伴，三年暑假的相處時光，是我最珍貴的回憶。謝謝季芳、淑雅、謹貞、佳靜、純怡……！謝謝我親愛的同學們！最後，不能遺忘的當然還是支持我最多的家人，謝謝你們對我的無條件的愛與包容，你們的愛是支持我前進最大的力量！. 宛瑩謹誌 2011.2. I.

(4) II.

(5) 摘. 要. 本研究旨在探討北部地區國中小特教班融合教育實施的現況、影響因素，並比較國中與國小階段以及不同學校背景間的差異情形。採用問卷調查法，以九十八學年度台北縣、台北市及桃園縣設置有集中式特教班的學校為研究對象，自編「北部地區國中小特教班融合教育實施現況問卷」為研究工具，以普查方式發出 231 份問卷，其中預試問卷 35 份，正式問卷 196 份，正式問卷回收率 71％。問卷所得資料以百分比、次數分配、平均數等統計方法進行分析。最後輔以訪談資料，探討目前國中小特教班融合教育實施的可行做法。所得結果略述如下：一、參與學校活動是北部地區國中小特教班實施融合教育最常使用的方式。二、國中與國小階段特教班融合教育實施的方式由多至少排序都是參與學校活動多於特教班主動或配合學校處室規劃融合相關活動多於參與普通班課程，但實施狀況國小比國中普遍。三、無論是哪一種融合教育實施的方式，國中與國小階段在項目上都有雷同之處。四、學校所在縣市、規模大小、特教班學生人數會使北部地區國中小特教班融合教育實施現況產生差異。五、影響北部地區國中小特教班融合教育實施的正面因素以「特教班教師的支持」最為重要。六、影響北部地區國中小特教班融合教育實施的負面因素較多元，包含特教班學生本身的身心特質、普通班師生的態度以及特教班教師的因素。七、影響北部地區國中與國小階段融合教育實施的正面因素大致相同。八、影響北部地區國中與國小階段融合教育實施的負面因素有差異。最後根據研究結果提出建議，以供教育行政機關、學校行政人員及教師，以及未來研究之參考。關鍵詞：特教班、國中、國小、融合教育、現況、影響因素 III.

(6) IV.

(7) The Study on the Implementation of the Inclusive Education for Self-Contained Special Classes of Junior High and Elementary Schools in the Northern Area of Taiwan Wan-Ying Lin. Abstract The purpose of this study was to investigate the implementation of the inclusive education for self-contained special classes of junior high and elementary schools in the northern area of Taiwan. A questionnaire survey was conducted in this research. Self-contained special classes of junior high and elementary schools in Taipei City, New Taipei City and Taoyuan County in the 98th school year are selected as the research objects. Using the self-redacted “. Questionnaires of the Implementation of the Inclusive. Education for Self-Contained Special Classes of Junior High and Elementary Schools in the Northern Area of Taiwan” as the research tool, a total of 231 questionnaires were distributed. The data were later statistically processed with frequency distribution, percentage and average. Conclusions and findings obtained from statistical results were as follows: 1. Self-contained special classes of junior high and elementary schools always implement the inclusive education by participating activities of the school. 2. The ways to implement the inclusive education for self-contained special classes of junior high and elementary schools are the same. But the implementation of the inclusive education in elementary schools are better than junior high schools. V.

(8) 3. The activities used by self-contained special classes of junior high and elementary schools to implement the inclusive education are almost the same. 4. Among the schools with different backgrounds, there were differences in implementation of the inclusive education. 5. The support of special education teachers is the most important factor to implement the inclusive education. 6. There were many factors to obstruct self-contained special classes of junior high and elementary schools to implement the inclusive education. For example, the retardation of students, the attitude of regular teachers and students, and the factors from special education teachers. 7. The factors to improve the implementation of the inclusive education in junior high schools and elementary schools are the same. 8. The factors to obstruct the implementation of the inclusive education in junior high schools and elementary schools are different.. Finally, based on the research findings, recommendations were proposed as a reference for the authority concerned, schools, and follow-up studies.. Keywords: Self-Contained Special Classes, Junior High Schools, Elementary Schools, Inclusive Education, Implementation, Influencing factor. VI.

(9) 目. 錄. 誌. 謝. Ⅰ. 摘. 要. Ⅲ. 英文摘要. Ⅴ. 目. 錄. Ⅶ. 圖. 次. Ⅸ. 表. 次. XI. 第一章. 緒論. 1. 第一節. 研究背景與動機. 1. 第二節. 研究目的與待答問題. 5. 第三節. 名詞解釋. 6. 第二章. 文獻探討. 9. 第一節. 身心障礙學生安置型態. 第二節. 融合教育. 14. 第三節. 國內有關融合教育之研究. 22. 第三章. 研究方法. 9. 31. 第一節. 研究設計與架構. 31. 第二節. 研究對象. 32. 第三節. 研究工具. 34. 第四節. 研究程序. 38. 第五節. 資料處理與分析. 41. 第四章. 研究結果與討論. 43. 第一節. 北部地區國中小特教班融合教育實施現況. 第二節. 影響北部地區國中小特教班融合教育實施的因素 61. 第三節. 國中小特教班實施融合教育可行之做法. 72. 第四節. 綜合討論. 78. 第五章結論與建議. 43. 81 VII.

(10) 第一節. 結論. 81. 第二節. 建議. 83. 參考文獻. 85. 附錄一初擬問卷. 90. 附錄二專家意見彙整表. 95. 附錄三參與問卷修訂之專家名單. 101. 附錄四正式問卷. 102. 附錄五訪談大綱. 107. VIII.

(11) 圖. 次. 圖 2-1 Reynolds(1962)的階梯式服務模式. 9. 圖 2-2 特殊教育學生的安置階梯. 10. 圖 2-3 最適當安置模式. 11. 圖 3-1 研究架構圖. 31. 圖 3-2 研究流程圖. 40. 圖 4-1 國中小特教班融合教育實施現況. 46. 圖 4-2 不同縣市國中小特教班融合教育實施現況之差異. 54. 圖 4-3 不同學校規模之特教班融合教育實施現況之差異（國中）. 57. 圖 4-4 不同學校規模之特教班融合教育實施現況之差異（國小）. 57. 圖 4-5 不同特教班學生總人數之學校特教班融合教育實施現況之差異. 59. IX.

(12) X.

(13) 表. 次. 表 2-1 融合教育的發展沿革. 15. 表 2-2 融合教育實施現況與所需之行政支援相關研究. 23. 表 2-3 融合教育班級中之教學策略調整與學習成效相關研究. 25. 表 3-1 北部地區國中小特教班設置概況. 32. 表 3-2 預試問卷對象統計表. 33. 表 3-3 正式問卷對象統計表. 33. 表 3-4 第三部份各影響因素信度係數摘要表. 36. 表 4-1 北部地區國中小特教班學生參與普通班課程現況分析. 44. 表 4-2 國中小特教班學生參與普通班課程人數分析. 44. 表 4-3 北部地區國中小特教班學生參與學校活動現況分析. 45. 表 4-4 北部地區國中小特教班主動或配合學校處室規劃融合相關活動現況分析. 45. 表 4-5 北部地區國中小特教組長或特教班教師對特教班參與普通班學習及活動的看法. 46. 表 4-6 北部地區國中小特教班學生參與普通班課程現況分析. 47. 表 4-7 北部地區國中小特教班學生參與普通班課程領域分析. 47. 表 4-8 北部地區國中小特教班學生參與學校活動現況分析. 48. 表 4-9 北部地區國中小特教班學生參與學校活動項目分析. 49. 表 4-10 北部地區國中小特教班主動或配合學校處室規劃融合相關活動現況分析. 49. 表 4-11 北部地區國中小特教班主動規劃融合相關活動項目分析. 50. 表 4-12 北部地區國中小特教組長或特教班教師對特教班參與普通班學習及活動的看法. 51. 表 4-13 各縣市特教班學生參與普通班課程現況分析. 52. 表 4-14 各縣市特教班學生參與學校活動現況分析. 53. 表 4-15 各縣市國中小特教班主動或配合學校處室規劃融合相關活動現況分析. 53 XI.

(14) 表 4-16. 不同學校規模之特教班學生參與普通班課程現況分析 54. (國中階段) 表 4-17. 不同學校規模之特教班學生參與普通班課程現況分析 (國小階段). 表 4-18. 55. 不同學校規模之特教班主動或配合學校處室規劃融合相關活動現況分析（國中階段）. 表 4-19. 56. 不同學校規模之特教班主動或配合學校處室規劃融合相關活動現況分析（國小階段）. 56. 表 4-20. 北部地區國中小特教班學生人數分析. 58. 表 4-21. 不同人數之特教班學生參與普通班課程現況分析. 58. 表 4-22. 不同人數之特教班主動或配合各處室規劃融合相關活動現況. 59. 表 4-23. 影響國中小特教班學生參與普通班課程的正面因素. 62. 表 4-24. 影響國中小特教班學生參與學校活動的正面因素. 62. 表 4-25. 影響國中小特教班主動或配合學校處室規劃融合相關活動的正面因素. 63. 表 4-26. 影響國中小特教班學生參與普通班課程的負面因素. 64. 表 4-27. 影響國中小特教班學生參與學校活動的負面因素. 65. 表 4-28. 影響國中小特教班主動規劃融合相關活動的負面因素. 65. 表 4-29. 影響國中小特教班學生參與普通班課程的正面因素比較. 66. 表 4-30. 影響國中小特教班學生參與普通班課程的負面因素比較. 67. 表 4-31. 影響國中小特教班學生參與學校活動的正面因素比較. 68. 表 4-32. 影響國中小特教班學生參與學校活動的負面因素比較. 69. 表 4-33. 影響國中小特教班主動或配合學校處室規劃融合相關活動的正面因素比較. 表 4-34 表 4-35. 70. 影響國中小特教班主動或配合學校處室規劃融合相關活動的負面因素比較. 71. 特教班學生參與普通班課程的實際做法. 73. XII.

(15) 表 4-36. 特教班學生參與學校活動的實際做法. 75. 表 4-37. 特教班主動規劃融合相關活動的實際做法. 76. 表 4-38. 融合教育實施過程中遭遇的困難以及可行之因應方式. 77. XIII.

(16) XIV.

(17) 第一章. 緒論. 本章共分為三節，第一節探討研究背景與動機，第二節指出本研究之研究目的與待答問題，第三節針對名詞解釋加以說明。. 第一節研究背景與動機「老師，我的孩子應該進啟智班還是資源班？」「老師，資源班和啟智班哪個比較好？」「老師，我的孩子如果進了啟智班，是不是就代表完全被隔離了？完全沒有和普通同儕接觸的機會了？」相信許多在教學第一現場的老師都曾經面對家長如此殷殷的詢問，讓人不禁懷疑：孩子的安置難道不是應該依照孩子的能力與身心特質來判斷嗎？目前各縣市不是都設置有「鑑定安置輔導委員會」嗎？難道鑑輔會的專業不夠讓孩子得到適切的安置與教育嗎？究竟這些家長在擔心什麼？他們在猶豫些什麼？追問之下，會提出以上疑問的家長或多或少都聽過「融合教育」，因此他們才會在「普通班＝融合；特教班＝隔離」的想法中掙扎。的確，「融合教育」是目前特殊教育的流行趨勢。也因此在民國九十八年修正公布的特殊教育法第十八條即明確指出「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」而在特殊教育法施行細則第七條（2003）也提到「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。」但何謂融合之精神？融合究竟是一種安置型態？還是應該是特殊教育服務的精神？將身心障礙學生安置在普通班和普通班學生一起就學就是融合嗎？或者我們該回過頭來考量何者才是對身心障礙學生最適切的安置？何者才是對身心障礙學生最少限制的環境？所謂最少限制環境(Least Restrictive Environment)是基於身心障礙者有權利享受同等的社會資源及參與社會的理念，倡導學校應盡最大可能使身心障礙學生與其他同年齡學生一起接受適當教育，並透過提供各項 1.

(18) 協助與支持的方式使身心障礙學生能與他人一起成長與學習。也就是將個體因應社會環境的限制降到最小的意思（林惠芳，1999）。依據美國 1990 年公佈的「障礙者教育法案」（the Individuals with Disabilities Education Act, 簡稱 IDEA）之「最少限制的環境」的相關規定：「…如果因為障礙學生的特質或是嚴重障礙，無法在普通教育中得到滿意的服務，可將障礙學生安置於最適當的環境中，包括特教班、特教學校或其他非普通教育環境…」，要求對障礙學生的安置，應是從最少限制環境到最大限制環境的各種可能選擇中，對學生進行多元形式的安置選擇（陳麗如，2004）。可見，普通班對身心障礙學生而言，並不一定等於最少限制的環境。也就是說，並不是所有的學生都適合「完全融合」。 Kauffman（1999）曾說：我們應該讓融合和隔離式的特教安置都成為合法且供選擇的教育設施，一切全以該學生的需求與成效來考量安置措施。Marschark, Lang 和 Albertini（2002）認為：有意義的融合不只是提供「相同的教育環境」，而應確保學生能夠獲得相同的教育利益。 Ysseldyke、 Algozzine 和 Thurlow（2000）也曾指出：「融合教育並不一定要將學生安置在普通班級，而是要為學生在普通環境中，尋找合適的支援。」。因此，我們在考量學生的安置環境時，不應該只考慮「地點」，而是應該思考：有什麼樣的「方式」能讓身心障礙學生盡可能的與非障礙同伴一起學習。換句話說，透過適當的調整與安排，儘管是被安置於特教班的身心障礙學生也有接受融合教育的權利與機會。只是，該如何做？根據教育部特殊教育通報網（2010）的資料顯示，98 學年度安置於一般學校之國中小身心障礙學生共有 63207 人，其中安置於不分類身障資源班之學生有 35345 人，約佔全部身心障礙學生人數的 56％；安置於集中式特教班的學生有 9307 人，約佔全部身心障礙學生人數的 15％。可見目前國內由於受到融合教育的影響，在考量身心障礙學生安置時確實以盡量安置於普通班為原則，部分時間到資源班接受特教服務。姑且 2.

(19) 不論這些被安置於資源班的學生融合教育實施的成效如何，至少他們能有固定的時間和普通班師生一起學習、交流，但那些約 15％被安置於所謂「集中式特教班」的身心障礙學生呢？也許特教班滿足了他們的個別化教育需求，但他們卻缺乏與一般學生互動的機會。加上一般學生由於不了解他們，常用異樣的眼光看待他們，使得他們被貼上標籤，影響他們人際互動能力及溝通能力的發展。因此，讓他們有接觸普通教育環境的機會，能夠和普通班學生共同學習人際互動與溝通能力是很重要的一個課題（林惠芳，2005）。特殊教育法施行細則第十八條，關於個別化教育計畫內容應包含的項目，其中特別提到「學生能參與普通學校 (班) 之時間及項目」，就是希望所有身心障礙的孩子都能盡可能的參與普通教育，以法令來保障身心障礙學生參與普通教育的機會。但其立意雖美，實際又該如何進行呢？有沒有統一的規範與標準？特殊教育法第二十七條明文規定：「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方式之辦法，由各級主管機關定之。」也就是說，各級主管機關應訂定「就讀普通班身心障礙學生之教學原則與輔導辦法」，以此辦法來輔導就讀普通班之身心障礙學生。此條文明確的保障了就讀於普通班的身心障礙學生，但對於那些因障礙程度較重或身心特質不適合安置在普通班的學生呢？這些學生幾乎全時制待在特教班，而相關法令對於特教班該如何推行融合有關之活動，讓被安置於特教班的學生也有接觸普通教育環境的機會，卻沒有具體的說明，可想而知各個學校在推動特教班學生參與普通班學習及活動的實施情形是十分參差不齊的。研究者目前任職於新北市特教班，在暑期進修過程中，常有跟他校特教班教師交流的機會，因而也確實發現各校特教班在推動融合相關活動上有極大的差異，有些孩子一旦進了特教班就完完全全被隔離了，除了參與某些學校活動，很少有與同年齡的普通孩子接觸的機會，更遑論 3.

(20) 參與普通教育，而這種情況在國中尤其明顯。但這些孩子難道就完全沒有融合的需求嗎？如果融合亦是他們的期望，又該如何逐步進行呢? 根據教育部特殊教育通報網 2010 年 3 月的資料統計，目前全國國中小自足式特教班有 1155 班，這些所謂的自足式特教班是否都能以融合教育的精神，推動班級內的身心障礙學生參與普通班學習或活動，以讓他們有更接近普通教育的機會呢？這是研究者所關心的問題。以研究者任職的新北市為例，台北縣特殊教育行政手冊第三部分—行政事務篇的第五項針對「身心障礙班學生參與普通班學習與活動」有專章規範，在台北縣特教評鑑辦法中也有一項目為「身心障礙班學生能參與普通班學習與活動」，代表行政機關對此事之重視，目的也就是要鼓勵學校在現有的教育體制下，盡可能的推展融合教育。只是，實際實施的層面上現況為何？我們要如何盡可能的讓特教班的學生有跟普通同儕接觸的機會？如何盡量的讓他們接近普通教育的環境？如何讓他們融入學校當中？這不僅僅是家長所關心的，也是所有學校行政人員及老師們所要努力的方向。研究者擔任特教班教師多年，對於特教班融合教育的實施現況深感好奇，常思考有何方式能讓特教班學生有更多機會接觸普通班師生及教育環境，也讓普通班師生對特教班學生有更多的認識與了解。為了解目前國內特教班融合教育實施的現況，蒐集相關資料時發現，雖然近年來融合教育之相關研究頗多，但都以教師、行政人員或普通班之身心障礙學生為研究對象，以特教班角度來探討融合教育的只有2006年葉美娟的碩士論文--台中縣國中啟智班融合教育實施現況之研究。因此，研究者想以自身任職之新北市為出發點，將研究範圍擴大到鄰近特教班同樣普及的台北市及桃園縣，以全面了解北部地區國中小特教班融合教育實施的現況，比較國中與國小階段特教班推動融合相關活動的差異情形，探討影響國中小特教班推動融合相關活動的因素，並透過訪談尋找特教班推動融合教育可行之方式，以提供特教班教師推動融合教育及教育行政主管單位評鑑特殊教育成效之參考。 4.

(21) 第二節研究目的與待答問題根據以上之研究背景與動機，本研究之研究目的與待答問題如下：. 壹、研究目的一、瞭解北部地區國中小特教班融合教育實施的現況。二、探討影響北部地區國中小特教班融合教育實施的因素。三、尋找特教班實施融合教育可行之做法。. 貳、待答問題根據研究目的一，本研究所欲探討的問題如下： 1-1 北部地區國中小特教班融合教育實施的現況為何？ 1-2 北部地區國中與國小階段特教班融合教育實施現況有何差異？ 1-3 不同學校背景之特教班融合教育實施現況有何差異？. 根據研究目的二，本研究所欲探討的問題如下： 2-1 影響北部地區國中小特教班融合教育實施的正面因素為何？ 2-2 影響北部地區國中小特教班融合教育實施的負面因素為何？ 2-3 影響北部地區國中與國小階段特教班融合教育實施的因素有何差異？. 根據研究目的三，本研究所欲探討的問題如下： 3-1 哪些融合教育實施做法可適用於國中特教班？ 3-2 哪些融合教育實施做法可適用於國小特教班？. 5.

(22) 第三節名詞解釋以下針對本研究之「國中小特教班」及「融合教育」作定義與說明。. 壹、國中小特教班（Self-Contained Special Classes of Junior High and Elementary Schools）. 國中小特教班係指附設在普通學校（國中小）之自足式特教班，這些班級招收的對象以中重度或多重障礙的學生為主，包含智障、視障、聽障、肢障、多障以及不分類集中式特教班。本研究所指的特教班是指設立於新北市、台北市及桃園縣一般學校國中小之內的智障集中式特教班。根據教育部特殊教育通報網（2010，3， 22）的統計資料顯示，98 學年度台北縣國中共有 55 個智障集中式特教班，分屬 39 所學校；國小共有 93 個，分屬 68 所學校。台北市國中共有 46 個智障集中式特教班，分屬 21 所學校；國小共有 107 個，分屬 42 所學校。桃園縣國中共有 28 個智障集中式特教班，分屬 14 所學校；國小共有 62 個，分屬 47 所學校。. 貳、融合教育（Inclusive Education）融合教育指的是將身心障礙兒童和普通同儕放在同一間教室一起學習的方式，它強調提供身心障礙兒童一個正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班中提供所有的特殊教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個系統（鈕文英、邱上真、任懷鳴、林淑玲、莊竣博，1990）。 Waldron（1996）綜合文獻中學者對融合教育的看法，將融合教育依融合程度區分為以下四個等級： 6.

(23) 一、第一級：輕度障礙學生全部時間參與普通班課程，而中、重度障礙學生則安置在隔離式的班級（特殊班），但仍在普通學校裡。二、第二級：輕度及中度障礙學生全部時間參與普通班課程，少數課程抽離出普通教室上課；而重度、極重度學生則安置在隔離式的班級（特殊班），但仍在普通學校裡。三、第三級：除了極重度障礙學生之外，所有學生都進入普通班與同年齡同儕一起學習。四、第四級：不管學生的障礙程度如何，全部進入普通班學習。由相關專業人員及教師助理來提供協助給班級內的極重度障礙學生，而普通班教師則負責身心障礙學生與同儕的社會互動。本研究所指的融合教育，是指在第一級的融合程度之下，以「融合教育」之精神提供特教班學生接近普通教育環境的所有活動，包含參與學校活動、部分時間回歸的教學安排（教師必須活用教材教法，以經過特別設計的環境和教學方式來適應不同特質學生的學習，讓特教班學生回歸到普通班級和普通班學生ㄧ起學習），以及其他能夠增加特教班學生與普通班師生接觸與互動機會的活動。. 7.

(24) 8.

(25) 第二章文獻探討本章共分為三節，第一節為身心障礙學生安置型態，第二節為融合教育的內涵，第三節為國內有關融合教育之研究。. 第一節身心障礙學生安置型態以下先提出身心障礙學生安置模式理論，再探討身心障礙學生安置型態的演變，最後說明目前國內身心障礙學生安置方式。. 壹、身心障礙學生安置模式理論一、Reynolds(1962)的階梯式服務模式. 圖 2-1 Reynolds(1962)的階梯式服務模式資料來源：出自吳武典（2004：209）. 9.

(26) 有關為特殊教育學生提出的安置服務模式，首推 Reynolds 於 1962 年率先提出的「安置階梯」（見圖 2-1）。Reynolds 的階梯式服務模式是一種服務安置的連續性選擇設計，係將所有特殊教育服務型態以階梯式的連續系統表示，多數問題在普通班中解決列為最少隔離的環境，而醫院或治療中心為隔離最多的安置。階梯式服務讓身心障礙學生與普通學生一樣擁有相同的入學管道，每個學生可依個別的狀況不同而被安置到最適當的教育型態中，並增加了與普通學生的互動機會（引自吳武典， 2004，209）。二、Deno (1970)的安置階梯 Deno (1970)將 Reynolds 的階梯式服務模式依從最少限制的服務至最多限制的服務方向加以修正，成為特殊教育學生的安置階梯（見圖 2-2）。. 圖 2-2. 特殊教育學生的安置階梯. 資料來源：出自王文科（2000：23）. 三、吳武典（1990）的最適當安置模式吳武典（1990）以 Reynolds 的階梯式服務模式為準，另加補充修正，提出最適當安置模式。如圖 2-3 所示，最適當的安置即是最符合個別差異的安置，除了要考慮 Reynolds 所提的兩個因素：1.障礙程度（輕者盡 10.

(27) 量統合，重者可以隔離），與 2.進步情形（有進步者盡量往下回歸，情況惡化者可向上遷置）之外，尚可考慮兩個因素：3.障礙類別：如語言障礙、學習障礙，以統合為佳；智能障礙、多重障礙則適度要有某種程度的隔離；4.居家遠近：以靠近住家或能通勤上學為原則，以便於享受家庭溫暖及獲得家人的協助，此尤以年幼者為然。以上四種因素，綜合考慮，彈性運用，即是「最適當的安置」。. 圖 2-3. 最適當安置模式. 資料來源：出自吳武典（1990：214）. 四、Kauffman 和 Hallahan(1996)提出的特殊教育服務替代方案之類型 Kauffman 和 Hallahan(1996)分別依物理統合程度--特殊與非特殊學生由相同教師在相同場所施教的程度，即由最具統合性及於最不具統合性方向考量，而將特殊教育服務的替代方案之類型分成純普通班(regular class only)、提供諮詢服務的普通班(regular class with consultation)、巡迴輔導教師(itinerant teacher)、資源教師(resource teacher)、診斷--處方中心 (diagnostic prescriptive center) 、醫院或在家教學 (hospital homebound instruction)、自足式班級(self-contained class)、通學制特殊學校(special day school)與住宿學校(residential school)（引自王文科，2000：22-23）。. 11.

(28) 貳、身心障礙學生安置型態的演變 1950 年代以前，身心障礙學生的安置，主要以隔離式的特殊班、特殊學校與教養機構為主。直到 1950 年代在美國民權運動與 1960 年代歐洲興起的人權運動雙重影響下，學者們才開始對身心障礙者的認知與態度作出反省，認為機構式的安置，違反常態，應該讓他們回歸到正常生活的軌道。而 1968 年著名特殊教育學者 Dunn 提出了對當時特殊班的批判，掀起了回歸主流的思潮。聯合國亦於 1975 年提出《殘障者權利宣言》，揭示殘障者「機會均等且全面參與」、「回歸主流社會的權利」；在教育上主要針對安置於特殊班的輕度障礙學生，要求他們與普通兒童一起安置於相同的教育環境。美國更於同年通過 94-142 公法，明定以「最少限制的環境」作為安置特殊兒童的原則。 1970 年代特殊教育服務方式，主要採抽離式的方案，即把殘障學生從普通教育環境中抽離出來，接受部分時間的個別化教學，最為人熟知的是資源教室（resource classroom）方案。 1980 年代普通教育革新（regular education initiative, REI）的主張，推翻了「最少限制環境」所主張的二元教育系統並存的狀態。1990 年代初期所興起的融合教育，主張在單一教育系統中，提供教育服務給所有學生，發展到 1990 年代中期，興起完全融合（full inclusion）的理想，倡導不管身心障礙學生的類別及程度如何，都應安置於普通教育的環境（吳武典，2004）。由以上身心障礙學生安置型態的演變，可以看出特殊教育和普通教育是朝著二者合一的潮流前進的，融合教育的興起讓身心障礙學生逐漸朝接受普通教育邁進。. 參、國內身心障礙學生安置方式根據教育部九十九年度特殊教育統計年報，目前高級中等以下學校，特殊教育學生之安置型態包括特殊教育學校、一般學校集中式特殊 12.

(29) 教育班、分散式資源班、普通班、巡迴輔導、在家教育以及床邊教學等方式。以下僅針對一般學校之身心障礙班別加以說明：（一）集中式特殊教育班：指一般學校以特教學生為招收對象的特殊教育班，學生進入該班後，一切的活動均在班級內進行，包括：智障集中式、聽障集中式、肢障集中式、自閉症集中式等，分別說明如下： 1.智障集中式：招收中、重度智能障礙學生。 2.聽障集中式：招收聽障學生。目前台北市國中小啟聰班大多採取資源教室方式的型態，89 學年度台北縣、宜蘭縣、高雄市、高雄縣亦採此型態安置，而其他縣市則大多以自足式啟聰班來經營。 3.肢障集中式：以招收肢體障礙學生為對象，有逐漸減少的趨勢。 4.自閉症集中式：近年來因受融合教育影響，自91學年度開始自閉症學生的教育安置採資源班型態。 5.高中職綜合職能科：民國83 年起在普通高職設置各職業類科特殊教育實驗班，招收國中畢業之輕度智能障礙學生，於88 學年度起改為高職綜合職業科，並納為學校正式班級。除上述班型外，尚有多障集中式及不分類集中式。（二）分散式資源班：資源班是指接受該種措施的特教學生部份時間在普通班與一般學生一起上課，部份時間到資源教室接受資源教師的個別指導。希望特教學生在這種安排下，發揮最大的潛能，並發展社會適應能力，順利的在一般學校就讀。資源班類別有：1.聽障資源班 2.語障資源班 3.學障資源班 4.不分類資源班 5.自閉症資源班 6.智障資源班 7. 嚴重情障資源班。（三）巡迴輔導：巡迴輔導是指將特教學生安置於普通班中，但由經過訓練的巡迴教師機動性的巡迴有特教學生的學校，對特教學生提供直接服務，或對教師、家長提供諮詢等間接服務。此外，基於教育機會均等之理念，政府對於學齡階段(指6 至15 歲)無法到校接受教育的重度障礙學生，自民國76 年起提供「在家教育」巡迴輔導措施。接受在家教育措施的學生多為重度智障、重度肢障以及多重障礙。82 年起，更擴大至自 13.

(30) 閉症、植物人以及其他類的嚴重障礙者。（四）床邊教學：接受床邊教學的學生，主要包含以下三種情形：（1）臥病治療期間在三個月以上，為免學業中斷，影響康復後上學的學習進度；（2）病情嚴重，不宜繼續上學，但須提早準備將來生活適應者；（3）臥病於醫院或療養院中，無法離開病床者。（五）普通班接受特殊教育方案：係指就讀普通班但需要接受除資源班及巡迴輔導以外的特殊教育及相關服務的學生。由以上特殊教育安置型態中得知，從最早隔離式的特教學校，到集中式特教班、分散式資源班、巡迴輔導、在家教育等，目前國內身心障礙學生已有多元化的安置選擇。除此之外，根據教育部特殊教育通報網（2010）的資料顯示，98 學年度安置於一般學校之國中小身心障礙學生共有 63207 人，其中安置於不分類身障資源班之學生有 35345 人，約佔全部身心障礙學生人數的 56％；安置於集中式特教班的學生有 9307 人，約佔全部身心障礙學生人數的 15％，可見身心障礙學生的安置已逐漸從隔離走向融合。. 第二節融合教育本節將說明融合教育的內涵與實施方式，並探討融合教育的迷思以及國內實施融合教育的現況與困境。. 壹、融合教育的內涵一、融合教育的發展沿革紐文英（2002）整理多位學者的資料，以美國為例，將融合教育的發展沿革整理如表 2-1。從表 2-1 當中可以清楚的看出，融合教育的源起主要是針對回歸主流的問題進行改革，主張以更融合的方式，將學生安置於普通教育環境中，在單一融合的教育系統中，傳遞教育服務給所有 14.

(31) 的學生，並增加特殊教育教師與普通教育教師的合作。表 2-1 融合教育的發展沿革 1850-1990 年 1900-1950 年 1950-1960 年. 1960-1980. 1980-1990 年. 1990 至今. 主要的教育措施或事件設置特殊學校或教養機構以提供身心障礙者教育與訓練。特殊學校與特殊班普遍設立，特殊學校或教養機構亦持續增加。 1.美國民權運動興起。 2.1950 年美國全國智障兒童協會成立，特殊兒童家長施壓給公立學校，以爭取其子女應有的受教權利。 3.1954 年 Brown 和 Board of Education 成為建立反對隔離的判例。 1.教育機會均等運動興起。 2.歐陸正常化原則的引進，促使反機構化和反標記化運動的展開。 3.1968 年，Dunn 提出對特殊班嚴厲的批評，包括：（1）沒有研究證明學生在特殊班學習比在普通班效果好；（2）特殊班帶給學生負向的標記；（3）特殊班多為少數種族的學生（如黑人等），此現象容易引發政治隔離之聯想，因而促使回歸主流運動興起。 4.1972 年，Larry p. 和 Riles 的案例規定禁止濫用智力測驗於少數種族的學生，並且主張非歧視性的測驗，更促使社會大眾重新思考隔離式特殊教育安置的問題。 5.Reynolds 提出「階梯式服務」模式。 6.1975 年美國聯邦與各州訂定「殘障學童教育法案」，立法保障身心障礙者在最少限制的環境下，接受免費而適當的公立學校教育。 1.有兩項影響特殊教育的事件，即教育改革的運動和國家經濟赤字問題。1983 年全國教育革新委員會出版＜國家在危機中＞一書，及系列的教育改革報告，教改項目包括提供給所有學生平等的教育機會，因而促進安置特殊學生在普通班的行動。此外，由於雷根和布希總統任內所面臨的國家經濟赤字問題，他們一致的政策是減少教育經費，因此主張將較昂貴的特殊教育納入花費較少的普通教育中。 2.Will（1986）主張「以普通教育為首」，提議重新組合特殊教育和普通教育系統，以配合雷根和布希的經濟政策，降低特殊教育經費支出，並且提升普通教育的品質，以減少特殊學生的人數。 1.針對回歸主流下普通教育和特殊教育間產生的問題進行改革，融合教育被提出。有四個案例法官判決支持融合教育的實施，其中於 Oberti 和 Board of Education of the Borough of Clementon School District(1993)這個案例中，法官提出「融合是一種權利，而非少數人的特權」，這些案例的判決均主張如果學校沒有調整課程或提供輔助和支持策略，就把身心障礙學生拒絕門外是違法的。 2.為促使融合教育理想的實現，學校重建運動被提出。資料來源：出自鈕文英（2002：2）. 15.

(32) 二、融合教育的意涵查閱中外文獻，發現各學者對融合（inclusion）的定義不盡相同。 Stainback (1984)對融合教育的定義是：一種對所有學生(包括重度障礙者)，在臨近學校提供學習環境，使其有效的接受均等教育機會，並獲得支持性服務；也就是不管學生的障礙類別，都可在普通班級內提供每位學生：1.符合其能力和需求之完整教育經驗。2.都可獲得任何需要的支持與援助。也就是說，融合教育是希望在正常的教育情境中，給予每位學生得到社會性互動與教學上的支持，以建立彼此相互依存、互相尊重、彼此負責的互動關係。 Nisbet(1992)和 Putnam(1993)認為融合教育並非只是提供「有教無類」或「零拒絕」（zero reject）的一種物理統合；換言之，只是讓身心障礙學生坐在普通班上課，而沒有提供教材教法調整的協助；相反地，融合教育是跟身心障礙的學生有關的人，從身心障礙學生的兄弟姊妹、朋友、社區的玩伴、學校同儕、校車司機、廚師、校工、導護老師、老師、科任老師、組長、以及主任，乃至校長都應該成為環境中積極角色的一員，在適當的時地，與該身心障礙學生進行互動，必要時也可以提示該如何進行學習或活動（引自唐榮昌，2007，14）。另外，馮淑珍（2005）將融合教育的意義，歸納為下列幾點： 1.就系統而言：打破普通教育與特殊教育的二元教育系統，採取一元的教育系統。 2.就融合對象而言：是班級中所有特殊需要的學生，不只限於特殊學生。 3.就障礙而言：包括重度，中度，輕度等障礙學生。 4.就安置而言：融合教育是指安置於住家附近的普通班級中。 5.就教學而言：提供特殊兒童個別化教育方案和適性教學活動。 6.就協助而言：特殊教育和相關協助進入普通班級中，協助普通班教師。 7.就合作而言：特殊教育、普通教育和相關專業人員之間，是一種協同合作與責任分擔的關係。 16.

(33) 8.就目的而言：不只重視特殊學生的學業成就，也強調社會化的能力和態度。綜合以上，所謂的融合教育應該是打破特殊教育與普通教育的分隔，透過專業團隊的整合，營造一個真正無障礙的環境，讓特殊學生也能盡量的在普通教育環境中學習。. 貳、融合教育的實施方式融合教育包括完全融合(full inclusion)與部份融合 (partial inclusion) 的觀念。完全融合即主張所有的特殊學生應全時地與普通學生的同儕一起在普通班接受教育；相對地，部份融合主張多數的特殊學生大部分時間與普通學生一起在普通班接受教育，若學生仍有困難而無法受益，可部分時間到資源教室接受教育訓練（唐榮昌，2007）。 Waldron（1996）綜合文獻中學者對融合教育的看法，將融合教育依融合程度區分為以下四個等級：一、第一級：輕度障礙學生全部時間參與普通班課程，而中、重度障礙學生則安置在隔離式的班級（特殊班），但仍在普通學校裡。二、第二級：輕度及中度障礙學生全部時間參與普通班課程，少數課程抽離出普通教室上課；而重度、極重度學生則安置在隔離式的班級（特殊班），但仍在普通學校裡。三、第三級：除了極重度障礙學生之外，所有學生都進入普通班與同年齡同儕一起學習。四、第四級：不管學生的障礙程度如何，全部進入普通班學習。由相關專業人員及教師助理來提供協助給班級內的極重度障礙學生，而普通班教師則負責身心障礙學生與同儕的社會互動。換句話說，融合教育的實施方式應考量身心障礙學生的身心特質，使其在「最少限制的環境下」獲得「最大機會的發展」。. 17.

(34) 參、融合教育的好處融合教育的支持者認為所有學生，不論是普通學生、特殊學生或低成就學生均能從融合的安置中獲益（Fulk &. Hirth,1994），國內的許多. 研究也證實如此。例如：謝政隆（1998）在「國小教育人員對完全融合模式之態度調查研究」中發現：透過融合，能使障礙兒童和普通兒童達到最大、最自然的互動，獲得更多的觀察、模仿學習的機會，有助於發展潛能，並增進普通兒童對身心障礙兒童的接納。吳淑美（1999）調查在竹師實小融合班就讀學生的家長及申請就讀者對融合教育的看法時，幾乎所有的家長都認為融合班這個環境對孩子有幫助，對孩子的學習和行為都有正面的效果。調查同時也發現父母認為融合教育最大的優點，是增進孩子的情緒智商，教學能做到因材施教，以及增進孩子對不同類別的人的了解。融合班強調的優點，如尊重他人、包容缺陷，以及創意教學等，不僅會培養學生尊重、包容等良好的人格特質，也會激發出主動學習和不墨守成規的學習態度。楊芳淇（2005）以高雄市某國民小學四年級普通班之輕度智能障礙學生為對象，探討融合教育在國小普通班級之執行方式，及其對就讀普通班級之輕度智能障礙學生在語文學科與學校適應之實施成效。研究結果發現：輕度智能障礙學生對國語科的學習態度和學習能力均有進步，且問題行為和人際互動均有改善。由以上研究歸納起來，融合教育對身心障礙學生的好處是：1.增進身心障礙學生的人際互動能力；2.減少標記作用；3.有助於發展身心障礙學生的潛能。而對普通班學生的好處是：1.增進對身心障礙學生的了解； 2.學習尊重個別差異，並學會包容與接納。另外，黃玉嬌（2006）在「國小高年級學童對啟智班之認知與同儕之接納態度之研究」中發現：國小高年級學童對啟智班之認知與啟智班同儕接納態度在不同接觸經驗上有顯著差異，依序為：有親戚或家人是身心障礙者優於曾經一起上課者，又優於從未接觸者。可見增加特教班 18.

(35) 學生與普通班學生的互動機會應能提升普通班學生對身心障礙學生的認識與接納，有助於特教班學生融入普通教育環境當中。. 肆、融合教育的迷思儘管文獻上顯示融合教育能帶來許多的好處，但是仍有學者提出對融合教育的質疑。例如 Kauffman（1999）在台灣的一場演講當中，提到「完全融合」是個必須質疑的想法，為什麼呢？他提出五個原因：第一，它和特殊教育的發展歷史互相矛盾。特殊教育的問題在於對極端異質或多樣的學生團體提供較合適的教學，而「完全融合」的想法卻和當初特殊教育發展的歷史自相矛盾。第二，在美國，「完全融合」的想法是違反並抵觸聯邦政府法令和「最少限制的環境」的概念。第三，它違反了異質性團體應有的教學原理。第四，它和人類模仿與社會化的理論相違。第五，並沒有ㄧ個研究說它是適合所有孩子的。可見，並不是所有的孩子都適合「完全融合」。王天苗（1999）也提到美國特殊教育法混雜了兩種彼此對立的哲學觀點。亦即身心障礙者一方面採用醫療模式，期望「有效鑑定、對症下藥」；一方面又倡導「正常化」（normalization）模式，主張身心障礙學生應盡可能與非障礙同伴一起就學。而我國特殊教育法承襲了美國的立法原則，因此在實務上也經常發現這兩種思想的矛盾。一方面想透過醫療模式來突顯身心障礙者的障礙特性，並以設置特殊學校、特殊班來凸顯身心障礙者的特殊需求，一方面又在正常化思潮衝擊下，冀望回到主流教育系統中來提升身心障礙者的受教品質與未來的生活品質。這樣的思考衝突回歸到身心障礙學生家長身上形成的矛盾想法就是：一方面希望能找出孩子的障礙與問題所在，突顯特殊教育的需求；一方面又想讓孩子盡可能的與正常教育環境接近，增進其社會適應。這也是家長們在「特教班」與「普通班」之間掙扎的原因。那麼，如果我們能在「特教班」與「普通班」之間建立一條橫向的路徑，讓特教班的學生也能有接受融合教育的機會，是不是就能減輕家長們的矛盾與困惑呢？ 19.

(36) 伍、國內實施融合教育的現況與困境以下將針對國內融合教育實施之現況與遭遇之困難進行探討：一、國內融合教育實施的現況我國民國八十六年五月新修正通過的「特殊教育法」，即已揭示了「融合教育」的意涵，例如第十三條:「……身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。直轄市及縣(市) 主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性。」特殊教育法施行細則第七條也提出：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。」此外，希望能透過各級主管教育行政機關訂定之「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支持服務辦法」，「高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦法」，以及「身心障礙學生就讀普通班減少班級人數辦法」，真正落實「融合教育」的政策（鈕文英等，2000）。但從實行層面來看，目前國內融合教育在學前階段發展得較多，而中小學階段則較少。如自民國七十五年起，輔仁大學生活應用科學系附設托兒所進行學前障礙幼兒與普通幼兒混合就讀計劃（蘇雪玉，民 77；民 80）；七十八年起，新竹師院學前特殊教育班實施融合教育實驗，並於八十一年將學前融合教育班延伸至國小階段（吳淑美，民 84；民 85）；台灣師範大學特殊教育中心亦自八十四年起，於附設學前班實施障礙幼兒與普通幼兒融合教育計劃；民國八十七年財團法人融合教育文教基金會成立大津融合教育中小學實驗班，進行融合教育實驗等（紐文英等，2000）。吳淑美（2004）提到目前在台灣融合班實施的方式大約可分為下列兩種：社區式及合作式。（1）社區式：一班只有一、兩名特殊生，課程與教師以普通班為主，師生比學前階段約一比十五，易忽略特殊生需求，國小階段約一比三十五。如：大津融合中小學、鹿港苗圃學園。（2）合作式：普通班加特殊班。如台北縣成洲國小附幼一班普通班（三十人）加一班學前特殊班（五人）：有兩位普通班、兩位特殊班教師 20.

(37) 及一位助理教師，師生比為一比九點五，課程與教學雖以普通班為主，然經過調整以符合特殊生的需求。以上的「融合班」可視為「完全融合」的代表。另外，目前國中小階段有超過半數的孩子安置於普通班但部分時間到資源班接受特教服務，是另一種融合教育。而特教班學生部分時間參與普通班課程或活動亦可視為「部分融合」。. 二、國內實施融合教育的困境蘇文利（2003）整理國內外的研究顯示融合教育的實施現況確實存在許多困難，包括支援系統不足、學生障礙程度太重、課程不易變動、花太多時間在課程計劃及課程設計上、班級管理不佳、教師本位主義、缺乏任教融合式班級的技巧等等。而研究者從許多融合教育相關研究中也發現：目前國內融合教育的實施確實仍面臨許多困難。成功的融合需要特殊班教師與普通班教師的合作以提供障礙學生支持（Brewer,1996）。普通班教師雖然認同融合教育，但對融合教育的實施，卻感到困難重重，甚至感到融合教育在逼迫他們（Fulk ＆ Hirth,1994）。馮淑珍（2005）以特教教師進入普通班隨班服務兩年的經驗談普通班教師對實施融合教育的困擾，發現普通班教師普遍覺得：1.個案影響同學上課的氣氛；2.老師必須花費很多心思來留意其行為，課堂上無法同時兼顧所有學生的學習；3.身心障礙學生作業和作息都無法和全班一致； 4.影響其他同儕之間的學習；5.家長的配合度不夠；6.自認專業不足，無法進行特殊需求的教材準備；7.同儕的協助因案主人際關係欠佳而降低；8.在小組的學習找不到願意和個案同組的同學，又不能因此都不進行小組教學；9.不管在大群體或小群體都因案主之行為問題干擾教師教學，而無法建立和一般生相同標準的常規要求。依常理應該逐漸轉好，但事實又非如此，常常是難以改善，一再重複；10.教師覺得自己特教專業不足，產生疑惑而壓力好大有挫折感；11.新轉入或非特殊教育學生中，需要特別輔導個案也不少，常有蠟燭兩頭燒的難處；12.無法符合家 21.

(38) 長的期待與要求；13.個案在課業上根本無法跟上普通班學習進度；14. 個案對於普通班課程內容聽不懂而且不感興趣，上課態度不專注。賴翠媛(2003)亦曾就國內學者所提出之討論，列舉目前推動融合教育所遭遇的困難，其中包含的問題有：普通班教師專業知識欠缺、特殊教育教師定位不明、團隊運作和教學責任劃分有爭議、學校行政支援匱乏、無障礙環境無法落實、家長和學生質疑融合的成效等。唐榮昌（2007）則是表示目前國內實施融合教育的困難在於 1.普通班老師無法完全的參與與支持；2.專業治療師支援網路的欠缺；3.多停留在回歸主流的教育。由以上文獻不難發現國內目前推動融合教育最大的困難主要在於普通班教師特教專業知能不足，導致對融合教育缺乏信心。另外，由於身心障礙學生個別差異大，普通班老師擔心在課程調整、行為問題處理… 等方面無法兼顧所有學生需求，亦是困難點所在。而如何克服這些困難正是我們要努力的方向。. 第三節國內有關融合教育之研究國內有關國中小融合教育之相關研究頗多，且研究範圍涵蓋廣泛，大致可區分為三大類：（1）教育人員、家長、同儕對融合教育之態度；（2）融合教育實施現況與所需之行政支援（3）融合教育班級中之教學策略調整與學習成效。本節僅擷取與本研究內容較密切相關之第二、三類研究進行說明與探討。另外，針對特教班學生在融合教育中學習之相關研究也有詳細的說明。. 壹、融合教育實施現況與所需之行政支援相關研究研究者將探討國中小融合教育實施現況及所需支援的相關研究整理如表 2-2，其中所有研究皆以普通班教師或學校行政人員為研究對象。 22.

(39) 表 2-2 融合教育實施現況與所需之行政支援相關研究研究者研究對象研究方向及年代. 研究結果 1.小學教師認為目前整體行政支援仍顯不足，在學校行政運作、專業知能、課程與教學、親職教育等向度均需要更多之行政支援。 2.任教班級人數較多之級任教師所獲得之行政支援及需求均顯著高於班級人數較少者。. 台中市、台中縣、彰化縣、邱明芳南投縣各公立（2003）國小班級中安置身心障礙學生之級任教師. 探討國民小學實施融合教育級任教師獲得及所需之行政支援，並分析不同個人背景變項教師對於行政支援現況及需求之差異. 高雄縣市國中負責融合教育王銘得的行政工作人（2005）員和在普通班中安置身心障礙學生的導師. 1.班級導師對行政支援需求現探討高雄縣市國中學校況高低順序為「輔導與諮詢」、實施融合教育之普通班「教學與課程」、「親職教育」、導師對於行政支援的需「校內外資源」。求與獲得差異比較 2.班級導師對於學校行政支援需求和獲得現況有落差。. 臺北縣國小教育人員，包括李慶輝級任老師、科（2005）任老師、資源班教師及兼任行政教師. 探討臺北縣國小融合教育實施現況與相關問題，比較不同背景普通班級教師對於融合教育之看法的差異情形. 1.融合教育現存問題中以「班級總人數過多，無法兼顧兒童的特殊需求」為首要。 2.改進措施以「限制普通班安置特殊兒童的人數」為最優先。. 1.普通教師對特殊教育專業知能的需求均表示非常需要。 2.教學年資愈深者對「特殊教育科技輔具的知能」、「配合台北縣普通班調查台北縣國民小學普特殊需求學生建立常規的原則游文彬教師，其班上通教師特殊教育專業背與方法的知能」、「如何訓練（2005）安置有身心障景，以及特殊教育專業成學生包容接納的態度課程的知礙學生者長之需求能」需求愈高。 3.教學年資愈淺者對「特殊教育相關法規的知能需求」、「特殊教育需求學生社交技巧指導的知能」的需求愈高。（續）. 23.

(40) 表 2-2 融合教育實施現況與所需之行政支援相關研究（續）研究者研究對象研究方向及年代. 研究結果. 1.普通班教師參與融合教育之現況為中等偏高程度。在五個層面中，平均得分由高到低順序為「課程教學」、「行政支探討台北縣市國小普通援」、「專業知能」、「專業鄭淑婉台北縣市國小班教師參與融合教育之合作」及「班級經營」。（2005）普通班教師現況與需求 2. 普通班教師參與融合教育之需求為中等程度，三個層面中，平均得分由高到低的順序為「行政支援」、「專業協助」、「教學支援」。探討臺北市國民小學教融合教育現存的問題中以「班師對融合教育實施現況級總人數過多，無法兼顧特殊邱俐純臺北市國民小之看法，並比較不同背景學生的需求」為首要，故改進（2006）學教師的普通班教師對於實施措施以「管控班級中身心障礙融合教育看法之差異情學生人數」為最優先。形臺北縣九十四國小普通班對於教學支援需求探討臺北縣國小普通班潘廣祐學年度實施融期望程度高，而能獲得支援服教師融合教育支援服務（2006）合教育國小普務供給卻相形較少，造成供需供需現況通班級任教師之間產生落差。 1.臺北縣國民小學融合教育政策的實施現況良好，其中尤以臺北縣國民小探討臺北縣國民小學融「個別化教育計畫」層面實施學輔導主任、合教育政策之實施現情形較佳，而「教師因素」層賴雅雯特教組長、普況、在實施過程中所遭遇面則有待努力。（2006）通班教師以及問題以及可能的解決之 2.國小教育人員在普通班課程特教教師道調整、普通班教師專業知能及特教人力資源三方面最感到困擾。 1.普通班教師對於特殊教育之評量、教學、行政與社會資源支援服務的需求極為殷切。 2.評量支援服務最主要的困難為「缺乏完整的評量標準」。探討台北縣國小普通班 3.教學支援服務最主要的困難鄭啟清臺北縣國小普教師實施融合教育對身為「普通班的課程對身心障礙（2006）通班級任導師心障礙學生特殊教育支學生過於困難」。援服務之需求和困難 4.行政支援服務最主要的困難為「學校未依照身心障礙學生的殘障程度減少班級人數」。 5.社會資源支援服務最主要的困難為「不清楚社會資源的資訊」。 24.

(41) 由以上研究可發現國中小普通班教師對於融合教育所需之行政支援有高度之期待，其中又以特殊教育專業知能的提升及課程與教學的改善最為迫切，但很可惜行政支援及教師期待仍有一段差距。除此之外，管控班級中身心障礙人數以及減少班級學生人數也是老師們相當重視的ㄧ個問題，因為較少的學生數將有助於教師關注學生之個別需求，落實個別化教育計畫。. 貳、融合教育班級中之教學策略調整與學習成效相關研究從以上相關研究不難發現：要順利推動融合教育除了需要正向積極的態度與行政支援之外，更需要在課程與教學上做適當的調整與配合，因此最近幾年因應融合教育的實施，已有部分教師開始投入融合班級中教學策略調整與學習成效的相關研究（如表 2-3）。表 2-3 融合教育班級中之教學策略調整與學習成效相關研究研究者研究對象研究方向及年代. 研究結果. 許莉真 (2001). 同儕教導可以： 1.提昇特殊兒童的同儕互動與溝通能力。一名小一的唐探討同儕教導在融合教 2.培養一般兒童助人意願與技氏症兒童育班的實施情形巧。 3.自然形成「同儕校正」的學習功能。. 王玉琳 (2002). 探討經過自我教導策略、合作學習和增強系統合併使用的訓練教學課一名就讀於普程之後，受試者在書包、通班的輕度智外套、手提袋掉在地上的障學生發生率與桌面不乾淨的發生率等四個目標行為是否得到改善. 不論是介入增強系統或是自我教導、合作學習和增強系統合併使用的訓練課程對受試的問題行為皆具有效果，受試者的四項行為目標趨向皆具有持續效果，而且是呈下降的趨向。（續）. 25.

(42) 表 2-3 融合教育班級中之教學策略調整與學習成效相關研究（續）研究者研究對象研究方向及年代. 研究結果. 1.課程本位評量有助合作教學歷程的運作。 2.從課程本位評量中 CBM 的成績可以看出，特殊需求學生的數學表現都是正向成長。 3.普通班教師能運用更多的教學方式和策略來引導特殊需求學生學習，研究者本身也改變資源教師的許多思維。. 蕭忠輝 (2004). 包含三個研究焦點，首先探討課程本位評量與合作教學運作的歷程，其次ㄧ個國小三年為整個方案對學生數學級普通班學習成效的影響，最後探究研究者與普通班教師的專業成長. 易世為 (2005). 1.合作小組學習可增加特殊生溝通互動次數、複句句型出現的次數並降低特殊生語用錯誤發生次數。合作學習對特殊生溝通兩位就讀國中 2.融合班特殊生的社會地位雖能力、社會地位與社會科融合班特殊生無顯著改變，但可以增進融合班課程內容理解之影響中個性內向、被動之特殊生同儕接納度。 3.兩名特殊生在社會科學習單上答對的百分比顯著增加。. 楊芳淇 (2005). 探討融合教育在國小普通班級之執行方式，及其國小四年級普對就讀普通班級之輕度通班之輕度智智能障礙學生在語文學能障礙學生科與學校適應之實施成效. 1.輕度智能障礙學生對國語科的學習態度和學習能力均有進步。 2.在學校適應的成效方面，輕度智能障礙學生的問題行為和人際互動均有改善。. 探討同儕指導社交技巧教學方案的教育介入，能ㄧ位安置於普否提昇融合安置的智能通班的中度智障礙學生之口語行為與能障礙學生非口語溝通的社交技巧能力. 1.融合教育能提昇智能障礙學生適當行為表現的社交技巧。 2.融合教育班級的智能障礙學生其口語行為與非口語溝通的社交技巧有顯著的進步。 3.同儕指導社交技巧教學方案的實施，使普通學生對智能障礙學生的接納程度提高。. 嚴家芳 (2006). 26.

(43) 表 2-3 融合教育班級中之教學策略調整與學習成效相關研究（續）研究者研究對象研究方向研究結果及年代 1.普通學生能從與注意力缺陷過探討同儕指導社交技動症學生的互動與協助中，提升巧教學方案的教育介注意力缺陷過動症學生的接納融合安置於高入，能否提升融合安置度。朱琬蓁年級之注意力的注意力缺陷過動症 2.注意力缺陷過動症學生對於社 (2007) 缺陷過動症男學生之社交技巧能交技巧的學習與運用有明顯進學生力，幫助個案達到人際步。互動的目的，使自我行 3.透過社交技巧教學方案的實施能使教師獲得自我專業知能成為符合社會期待長。. 以上研究是以安置於融合教育班或普通班級內的身心障礙學生為研究對象，研究證實：透過教學策略的調整，不僅身心障礙學生能在融合教育環境中受益，普通班學生及教師也都能有所成長。. 參、特教班學生在融合教育中學習之相關研究除了針對安置於普通班及融合教育班級內之身心障礙學生的研究之外，也有少數研究是以特殊班學生為對象，探討其在融合教育中學習之狀況。例如王賢雲(2002）的「智能障礙學生回歸互動之研究」採取行動研究法，以一名國小啟智班二年級的學生為對象，設計增進智障學生回歸互動行為的行動方案，探討該行動方案對智障學生回歸普通班後與一般學生的互動影響。研究結果發現「合作學習」行動方案可促進智障學生與普通班學生之間的互動。不但智障學生正向互動的次數、項目、時間明顯增加，普通班師生對智障學生回歸互動行為也均持正面肯定的看法，而智障學生表示喜歡普通班的老師與同學，並有強烈回歸意願，且行動方案增進了智障學生的學習能力及問題解決的能力。另外，林惠芳在 2005 年所作的研究—智能障礙兒童在融合教育中之學習需求與支援研究，採質性研究方式，觀察四位國小特教班（一至三年級）的重度智障兒童部分時間融合普通班的上課狀況，並訪問十位普 27.

(44) 通班教師、三位特教班教師、六位特教班學生之家長及學校校長，探討智能障礙兒童在融合教育中之學習需求與支援。研究發現如下： 1.在智障兒童與普通班學生的互動方面，智障兒童提昇了其人際互動能力與動作能力，而普通班學生亦由雙方之互動中獲益良多，如：學會關心別人、互助等。 2.學校行政單位提供的支援包括學校行政人員的支援、相關設施的配合、提供人力支援及特教專業知能的推廣等。 3.特教班老師與普通班老師必須在課程與教學方法方面做部分的調整。 4.普通班同儕在精神上的支援包括接納與尊重、鼓勵與讚美、包容及給予智障兒童歸屬感。在實質的支援上包括主動對智障兒童打招呼、帶領智障兒童入班融合及陪伴回班、動作協助、陪伴遊戲、伴讀與作為模仿學習的對象。 5.家長的配合包括：協助預習與複習認知課程以及提供協助以學習休閒教育。由以上研究可發現：只要透過適當的合作方案，特教班學生也能與普通班師生有良好的互動，並從中受益。因此，我們更應該努力推動特教班的融合教育。為了解目前ㄧ般學校特教班融合教育實施的現況為何，葉美娟（2006）在「台中縣國中啟智班融合教育實施現況之研究」中，以台中縣十三位啟智班教師為對象，透過個別訪談的方式探討目前台中縣啟智班融合教育實施之情形、影響啟智班實施融合教育之因素及啟智班教師對啟智班融合教育實施的看法。研究結果如下： 1.啟智班融合教育的實施方式之中，最常見的方式是參與學校活動，如：畢業典禮、運動會、模範生選舉、週會…等，但是大部分的活動，啟智班學生是以觀眾的身分參加，和普通班師生實際互動的機會較少；其次為啟智班教師規劃的融合相關活動，如：啟智班才藝表演、義賣、普通班學生到啟智班的課程體驗…等；而啟智班學生參與普通班課程的情形最少見。 28.

(45) 2.啟智班教師的變通與積極因應、行政人員的支持與配合、普通班師生和啟智班學生之間的良好互動皆有助於啟智班融合教育的實施。 3.啟智班無法配合學校活動的時間安排、行政人員不希望啟智班學生參加學校活動、啟智班教師選擇性參加學校活動、以及啟智班學生的程度皆會影響啟智班的融合教育的實施。 4.啟智班教師認為啟智班的融合教育，能夠增加啟智班學生的自信心以及學習機會，亦能讓普通班師生了解啟智班學生的特質並學習與他們相處的方式。 5.啟智班教師希望啟智班融合教育的實施方式能有比較明確的規定，從校長、主任到行政人員都能了解啟智班實施融合教育的目的，給予支持和鼓勵。啟智班教師亦須了解啟智班融合教育的重要性，主動且積極的規劃啟智班的融合教育，以免融合教育流於形式上的安置。由以上研究結果可發現：學校行政人員、普通班師生與特教班教師的態度，以及特教班學生本身的身心特質都是影響特教班融合教育實施的因素。葉美娟的研究是一個很好的開端，讓我們對特教班的融合教育有一些初步的了解，但由於該研究的樣本數過少，且對象亦只有國中特教班，無法全面了解普通學校特教班實施融合教育的現況。所以，本研究擬以葉美娟的研究結果為基礎，將對象擴大至國小特教班，採「問卷調查— 普查」及「訪談」並行之方式全面了解北部地區國中小特教班融合教育實施的現況，並比較國中與國小階段特教班推動融合教育的差異情形，探討影響國中小特教班推動融合相關活動的因素，尋找特教班推動融合教育可行之方式，以提供國中小特教班推動融合教育及教育行政主管單位評鑑特殊教育成效之參考。. 29.

(46) 30.

(47) 第三章研究方法本研究旨在瞭解北部地區國中小特教班融合教育實施的現況，探討影響國中小特教班推動融合教育的因素，並尋找特教班實施融合教育可行之模式。為達成本研究之研究目的，研究者擬以「問卷調查法」進行研究，另外配合訪談補充質性資料。本章共分為五節，第一節為研究設計與架構，第二節為研究對象，第三節為研究工具，第四節為研究程序，第五節為資料處理與分析，分述如後。. 第一節研究設計與架構根據文獻探討及本研究之研究目的，研究者擬以問卷調查和訪談方式進行研究。問卷調查的目的在全面了解目前北部地區國中小特教班融合教育實施的現況、探討影響國中小特教班推動融合教育的因素，並做為尋找訪談對象之參考。訪談的目的則在更近一步了解各校推動特教班融合教育的實際作法、推動的技巧以及實施成效，以做為其他學校參考之依據。本研究之研究架構圖如圖 3-1 所示。問卷調查. 訪談. 1.適合國中特教班實施的融合教育方式 2.適合國小特教班實施的融合教育方式. 1.北部地區國中小特教班融合教育實施現況 2.影響北部地區國中小特教班融合教育實施之因素. 提出結論與建議. 圖 3-1. 研究架構圖 31.

(48) 第二節研究對象本研究以北部地區一般學校內的國中小特教班為研究對象，研究當中的北部地區包含台北縣、台北市及桃園縣。根據教育部特殊教育通報網（2010，3，22）的統計資料顯示，目前北部地區國中特教班共有 129 班，分屬 74 所國中；國小特教班共有 262 班，分屬 157 所國小，故北部地區國中小特教班共有 391 班，分屬於 231 所學校（如表 3-1 所示）。以下將分別詳細說明本研究之問卷調查及訪談對象。表 3-1 北部地區國中小特教班設置概況國中. 國小. (特教班班級數/有特教班的學校). (特教班班級數/有特教班的學校). 台北縣. 55/39. 93/68. 台北市. 46/21. 107/42. 桃園縣. 28/14. 62/47. 合計. 129/74. 262/157. 壹、問卷調查對象研究者擬將北部地區共 231 所設立有特教班的國中小均納為本研究之問卷調查對象，也就是針對這 231 所學校各發出一份問卷來進行普查，問卷填答對象為該校特教班教師或特教組長。以下針對預試問卷對象及正式問卷對象加以說明。. 一、預試問卷對象按比例抽取台北縣、台北市、桃園縣設立有特教班的國中小共 35 校為預試對象(如表 3-2)。. 32.

(49) 表 3-2 預試問卷對象統計表國中(抽取份數). 國小(抽取份數). 合計. 台北縣. 6. 10. 16. 台北市. 3. 7. 10. 桃園縣. 2. 7. 9. 合計. 11. 24. 35. 首先以電話聯絡各校之特教組長或特教班教師，在取得同意之後以郵寄方式將「北部地區國中小特教班融合教育實施現況預試問卷」寄達學校，委請各校之特教組長或特教班教師一人填答。本研究預試問卷共寄出 35 份，回收 33 份，回收率達 94%，扣除 1 份填答不完整之無效問卷，有效問卷共計 32 份，可用率為 91%。. 二、正式問卷對象本研究以北部地區一般學校內的國中小特教班為研究對象，研究者採普查方式進行問卷調查，即針對北部地區包含台北縣、市及桃園縣內設置有特教班的國中小，一間學校發出一份問卷。根據教育部特殊教育通報網（2010，3，22）的統計資料顯示，目前北部地區國中特教班共有 129 班，分屬 74 所國中；國小特教班共有 262 班，分屬 157 所國小，故北部地區國中小的特教班共有 391 班，分屬於 231 所學校。扣除預試對象 35 校，正式問卷對象共有 196 所學校(如表 3-3)。表 3-3 正式問卷對象統計表國中. 國小. 合計. 台北縣. 33. 58. 91. 台北市. 18. 35. 53. 桃園縣. 12. 40. 52. 合計. 63. 133. 196. 33.

(50) 正式問卷共計發出 196 份，回收 139 份，回收率 71％. 貳、訪談對象為補強問卷調查之不足，研究者擬在結束問卷調查並整理完初步資料之後，請教育局人員推薦其在各校評鑑訪視過程中發現融合教育實施情況較優良之特教班，或針對問卷調查中有意願配合訪談之教師進行訪談，以更深入了解各校特教班融合教育實施的實際作法，尋找特教班推動融合教育可行之方式。. 第三節研究工具本研究之研究工具為研究者自編之「北部地區國中小特教班融合教育實施現況問卷」及「北部地區國中小特教班融合教育實施現況訪談大綱」，以下說明研究工具編製過程及內容。. 壹、問卷部份一、問卷編製過程（一）蒐集量表題項研究者參考葉美娟（2006）的「台中縣國中啟智班融合教育實施現況之研究」及林惠芳（2005）「智能障礙兒童在融合教育中之學習需求與支援研究」之研究結果，從特教班融合教育實施「現況」以及「影響因素」切入，閱讀其他相關文獻之後，結合自身擔任國中特教班教師四年之經驗，初步訪談幾位國中小特教班資深教師，擬定「北部地區國中小特教班融合教育實施現況問卷」之初稿（參閱附錄一）。（二）建立內容效度為提高調查問卷之信度與效度，研究者在初稿擬定完成後，送交學者專家、指導教授及研究者教學碩士班之同學（目前任教於國中小特教班的教師），針對問卷內容之正確性、適用性、周延性等予以評估，並彙 34.

(51) 整專家之建議（參閱附錄二），排除不當題目及修正語意不適當之部分後，編製成預試問卷。協助本研究問卷編製的學者專家如附錄三所示。. （三）實施預試研究者按比例從台北縣、市及桃園縣設立有特教班的國中小抽取 35 校進行預試。先以電話拜訪受試學校之特教組長或特教班教師，再以郵寄方式將問卷寄達至各校業務承辦人，進行「北部地區國中小特教班融合教育實施現況之研究」之預試，預試對象不參與正式問卷填答。. （四）統計分析預試問卷回收後，將其結果以 SPSS 18.0 for Windows 統計套裝軟體針對問卷之第三部份「影響特教班融合教育實施的因素」進行信度分析，採用 Cronbach’s α 係數來估計各題及總量表的信度係數，以檢驗各因素及總量表之相關與內部之ㄧ致性，作為選取題項以編成正式問卷之依據。如表 3-4 所示，總量表之 α 係數為.92，可見總量表有很高的內部一致性。而六組影響因素中除第 3 組「參與學校活動正面因素」的 α 係數為.68 明顯較低外，其他組因素皆具有不錯的內部一致性。根據吳明隆（2007）所言如果是分量表信度係數最好在.70 以上，如果在.60 和.70 之間還可使用，如果分量表之 α 係數在.60 以下或總量表的信度係數在.80 以下才考量修訂量表。研究者考慮因第三組參與學校活動正面因素當中的題項數量並不多（只有 5 題），且信度係數仍在可接受範圍，故不考慮增刪題項。. 35.