本研究旨在探討臺北市國中特教班學生家長參與子女教育與親職效能感 之現況及二者之相關情形，並了解不同背景變項之特教班學生家長參與現況及 親職效能感程度的差異情形。全章共分四節：第一節說明研究背景與動機，第 二節敘述研究目的與待答問題，第三節進行名詞釋義，第四節為研究限制，茲 分述如下：
第一節 研究背景與動機
壹、身心障礙學生家長參與子女教育之重要性
美國《亞斯伯格自閉症文摘》專欄作家愛倫．諾波姆(Ellen Notbohm)，不僅 是位自閉兒教養暢銷書籍作者及專業諮詢顧問，同時也是育有兩位特殊孩子的 母親，其出版的《自閉兒希望你知道的十件事》、《1001 個自閉兒教養祕訣》等 有關自閉兒的教養著作目前不但已發行至世界各地，同時獲頒 2006 年得獎好書，
而愛倫這位身心障礙兒童的母親也因為這樣的付出榮獲多項大獎。由自身教養 特殊兒童的經驗出發，繼而成為專家並與更多相同際遇的家長分享教養知能與 策略。愛倫．諾波姆的例子充分說明了身心障礙兒童家長可能扮演的角色及影 響力，他們不僅是孩子的重要他人，也是孩子的老師、教養知能的學習者、相 關資訊的提供者，更可以是教育孩子的專家，在陪伴孩子的過程中，協助其學 習與成長。
對身心障礙學生而言，父母是他們一輩子的老師、權利的維護者與決定者；
而孩子則是父母永遠的功課。從生涯發展的觀點來看，義務教育階段過後，家 長仍需持續教養及陪伴，承擔的壓力與責任遠遠超過教師。因此，就參與的角 色而言，身心障礙學生家長是關鍵的核心人物，所扮演之角色無法由教育人員 完全取代；從參與的功能來看，家長透過親師合作，共同建立夥伴關係，進而 影響孩子的社會互動、情緒行為及生活適應等表現。直至今日，家長參與的理 念已被普遍接受，家長參與的權利與義務亦受到法律的保障，若從賦權增能的 觀點來看，特殊學生家長參與實為一賦權增能的表現（張美雲、林宏熾，2007）；
夠支持，透過家長參與和專業人員合作的過程，可使家長得以賦權增能（引自 黃志雄，2007），故身心障礙學生家長參與的議題應為教育學者及實務工作者所 關注，亦為本研究動機之一。
貳、國中階段特教班學生家長參與現況有待了解
家長參與之重要性雖已普遍受到認同，相關研究卻顯示家長在參與態度、
參與需求與實際參與和理想間存在極大的落差(Hornby & Lafaele, 2011)，如：教 師及家長多能肯定家長參與的重要，對家長參與持正向看法，但實際參與程度 卻不盡理想（趙惠君，2010；Eccles & Harold, 1993, 1996）；家長在實際參與程 度上未能符合參與的需求（孫淑柔，2007；陳明聰，1996）；家長與教師對家長 參與態度亦有差異，教師普遍較家長積極（孫淑柔，2007；陳明聰，1996；趙 惠君，2010；賴怡蓉，1999）；此外，家長在參與類型及層面上也不一致，多數 調查結果顯示家長仍偏好在家指導、溝通層面等一般性的參與，對於做志工、
作決策或參與校務等高層次的參與並不積極；在社區參與的層面也不足（孫淑 柔，2007；翁鴻勳，2011；陳明聰，1996；蔡秀娟，2003）。
國中階段的教育為一個孩子身心發展的關鍵時期，也是銜接國小與高中教 育之重要過程。家長在此教育過程中對孩子的成就、學校適應及行為的影響是 深切且正面的(Sileo & Prater, 2011, p.216)，家長參與對孩子學習成就表現為一重 要預測指標(Hill & Tyson, 2009; Hoover-Dempsey & Sandler, 2005)，故家長於此時 期的參與不應缺席；然而，多數研究卻顯示家長在孩子進入中學後參與減少，
甚至不再主動參與(Epstein, 2005; Hoover-Dempsey & Sandler, 2005; Hornby, 2011)。
筆者任教於國中特教班八年，從實務現場也經由家長陳述得知相較於國小 階段，孩子到了國中階段，家長的參與情形不如國小時積極，同時亦觀察到家 長在參與態度及對子女教育的期待上表現歧異，特教班家長的參與行為大致可 歸納為三種型態：（一）主動積極參與；（二）被動消極參與；（三）極少參與或 不參與。
主動積極參與的家長，對孩子表現及未來常抱持正向積極的態度，經常溝 通表達對子女學習的看法，在扮演親職角色上相信自己有能力改變孩子，並願
意與教師合作，常投入參與各項活動，對孩子的教育也較關心。他們或積極擔 任家長代表，參與學校家長會協助校務決策，或為家長團體/協會成員之一，在 教養上獲得較多的資源及支持，然而這類型家長僅為少數；多數家長在要求下 被動參與，且限於表面或形式上的參與：如開會到場卻很少發言，對孩子的教 育常交由老師決定，很少交換訊息，對未來較少期待；而更需關注的，則是缺 乏參與意願的家長，他們對自己的能力缺乏信心，習慣將教育責任交託給學校，
尤其當孩子的障礙程度較重或伴隨嚴重行為問題時，家長在親職教養上顯現無 力、焦慮與挫折感，也影響其參與態度。筆者更觀察到，同時具有兩個以上障 礙孩子的家長，過去連續累積的挫敗經驗所形成心理上的無助感，使他們在參 與子女教育上較缺乏動力及能力而表現消極，並對孩子的未來缺少期待。
基於上述實務現場所觀察之困境，引發筆者對國中特教班學生家長參與現 況的關注，然而，回顧國內有關特教班家長參與之研究多只探討國小階段（孫 淑柔，2007；徐淑珠，2003；翁鴻勳，2011；陳明聰，1996；趙惠君，2010；
蔡秀娟，2003），有關國中階段特教班的家長參與之文獻已年代久遠（賴怡蓉，
1999）或僅針對家長參與個別化教育計畫作探討（劉曉娟、林惠芬，2003；籃 偉烈，2004），國中特教班家長參與現況實有進一步了解之必要，此為本研究動 機之二。
參、探討身心障礙學生家長親職效能感與家長參與之關係
由於家長參與的理想在實際執行上並未能落實，學者一直積極探討影響家 長參與的相關因素(Eccle & Harold, 1993; Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997)。
由相關理論及實徵研究顯示家長參與態度與家長參與行為關係密切，影響家長 參與態度及行為的因素包含家長/家庭變項、子女背景變項、教師及學校、外在 的社會支持等因素。過去的研究主要偏重於背景變項的探討，如 Eccles 和 Harold(1993)探討性別及社經地位對家長參與的影響，認為社經地位低的家長參 與度較低，也有研究指出教育程度為影響家長參與的重要因素，教育程度高的 家長比教育程度低者參與度較高。雖然家長的背景因素能部份解釋和家長參與 的關係，但相關研究的結果並不一致，以家長的社經地位為例，並非所有結果 都證實社經地位高低與家長參與程度有一定關聯，這些不一致的結果顯現出一
個事實：背景變項非唯一的因素，也無法充分解釋某些現象。為什麼有些低社 經的家長，在教養子女上具有信心且願意積極參與學校教育？為什麼有些教育 背景程度高的家長，在教養子女過程中充滿挫折且缺乏參與的意願及行動？在 背景變項的因素背後，應存在更重要的心理因素。
林俊瑩（2006）亦提到國內有關家長參與學校教育的研究多僅止於探討家 長背景變項對家長參與學校的影響，對於哪些因素可能影響這樣的機制並不清 楚，對於家長參與歷程中的認知因素較少探討，而相關研究指出要增進家長的 參與，應了解影響家長參與之心理因素(Grolnick, Benjet, Kurowski, & Apostoleris, 1997; Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997)，心理因素如認知、動機、信念為 影響人類行為決定的關鍵，且受到社會環境交互影響，因此具有可變動性，相 較背景因素更具有彈性，因此本研究除探討家長參與之背景因素，更想進一步 探討潛藏在背景因素之後的心理因素與家長參與的關係。
在各種心理因素中，「自我效能感」為影響人類認知行為的核心因素，應用 於親職領域的探討近年漸受重視。親職效能感源自於 Bandura(1986)的自我效能 理論，係指家長對於扮演親職角色及執行親職任務時對自身所具有能力及影響 程度之主觀知覺，能代表家長對親職角色的自我認知與信念。Hoover-Dempsey 和 Sandler(1995)從心理層面探討家長參與的相關因素，將家長對參與的效能感 與家長的角色認知視為預測家長參與的重要指標(Ames, 1995，Hoover-Dempsey, Bassler, & Brissie, 1992，引自涂毓容，2003)。Sheldon(2002)等人更指出家長對 參與的效能感能預測家長在家庭層面的參與；而涂毓容（2003）的研究更顯示 家長的效能感對家庭、學校及社區等不同層面的家長參與皆有預測作用。
Georgiou(2007)也指出家長的信念與態度對瞭解家長參與扮演重要的角色，
由於態度與信念具可改變性，因此能作為設計家長參與方案的參考訊息，並提 出增進參與的策略。而國內過去有關特教學生家長參與態度的研究多探討家長 的角色認知，如賴怡蓉（1999）、徐淑珠（2003）等人的研究，對於影響家長對 參與認知的核心因素—效能感則甚少探討，現有探討家長效能感與家長參與之 關係的文獻乃以一般家長為研究對象，並將家長的效能感侷限於指導子女學習 及參與教育的效能；而以特殊學生家長為研究對象、以親職效能感為心理因素
探討家長參與的研究付之闕如。國中特教班學生家長的參與現況及親職效能感 程度如何？不同層面之親職效能感與國中特教班學生家長的參與行為是否有關 聯？實值得進一步探討，此乃本研究動機之三。
綜上所述，本研究乃以筆者任教所在地之臺北市國中特教班學生家長為研
綜上所述，本研究乃以筆者任教所在地之臺北市國中特教班學生家長為研