臺北市國中特教班學生家長參與現況與親職效能感之相關研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 臺北市國中特教班學生家長參與現況與親職效能感之相關研究 The Relationship between Involvement and Self-Efficacy of Parents with Middle School Children Placed in Self-Contained Special Education Classes in Taipei. 指導教授：胡心慈博士研究生：李幸蓮撰. 中華民國一○一年十月.

(2) 誌. 謝. “從夢境至真實，懷疑到肯定，這段旅程不可思議。終於，孤單的背包客張開雙手，擁抱著那五年時光換來終點的夢想，也撫慰著一路跌撞的傷，她驕傲地回首，依稀看見的，是那遲疑許久的起點，迷失徬徨的路口，和夜夜夜裡嚐盡淚水的孤獨。曾經停滯，曾經懷疑，也曾迷了路。然而，堅守忍耐只為了心中不肯放下的執著與好強，卻也讓時間焠鍊出勇敢，學得相信和柔軟。此刻平靜中，欣然想起的，是那黑暗裡溫暖照亮的光。終點這一頭，也無風，也無雨，也無燦爛的煙火，卻深刻聽見，清楚而堅定的聲音說：謝謝妳，不放棄。” 這些年，終於走過了。好幾次在黑夜裡問自己：當初的選擇，是自我實現，還是自我毀滅？好幾次在挫敗中反思：為何而寫？又為何不願放棄？然而，更深刻體會到的是寫作的艱辛不在於寫作本身，而是一再隨情緒起落，一再與完美抗衡的過程。縱使歷經波折，仍感覺備受著恩寵。謝謝一路陪伴的心慈老師，每每在我焦慮不安時，引導我用更開闊的眼光看待人生，學習與壓力和平共存，每每當我又迷失在文獻叢林裡，要我學著化繁為簡，老師所給予的一切，更超越研究本身。越洋親筆回信給我 87 歲的 Albert Bandura 教授，讓我得以站在自我效能的理論上看得更遠，並且抵達這段文字的終點。感謝口委杜正治老師和孫淑柔老師於口試時所給予的寶貴建議，使論文的撰寫更臻完備；.

(3) 也感謝用心協助審視問卷的文英老師、書林老師、英宏老師、麗玉老師、婷婷老師、碧俐老師、宗憲老師、欣蕙、雅馨、芯綺、佳宏媽、翰翰媽、成成媽、吳宇媽。我最強而有力的後盾，辛苦熬夜反覆逐字校對的老媽，關心我論文進度的老爸，您們最偉大！依舊想念那三個夏天和一起甘苦與共的戰友，更不忘一路傾聽的曉春、瓊雯、允賢、阿信、暐茜、薇方、如凡、詠煜；給予幫助的伊云、承偉、佩君、祐鳳、盈瑄、宗哲大哥、穎村學姐、雨霖學長、明賢學長；感謝百忙中協助問卷收發的特教好夥伴；也感念帶給我這份研究的靈感，我最在乎的孩子和家長，還有許多想感謝而無法一一細數的名字，僅將您們對幸蓮的愛與祝福、支持和勉勵，銘記在心。最後，想特別謝謝那位默默陪伴我走過這段旅程的重要他人，我把過程中一切的美好永遠收藏於回憶裡，致上最深的謝意，也將這份珍貴的歷程獻給我---最好的自己。幸蓮謹致中華民國一○一年十月.

(4) 摘. 要. 本研究旨在了解臺北市國中特教班學生家長參與及親職效能感的現況，並探討親職效能感與家長參與之關係。研究採用問卷調查法，以自編之「國民中學特教班學生家長參與及教養感受現況調查表」為研究工具，以臺北市國中特教班學生家長為研究對象，採立意取樣選取樣本，共計發放 289 份問卷，回收 254 份問卷，回收率 88%，有效問卷為 230 份。所得研究資料以 SPSS 統計軟體進行描述統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、Pearson 積差相關、典型相關及多元逐步迴歸等方法進行分析。茲將研究結果歸納如下：壹、臺北市國中特教班學生家長參與為中等程度，各參與層面不一致，以「親師溝通與合作」及「家庭指導與教養」的參與較頻繁；以「學校活動參與及支援」及「社區連結及參與」等層面較為低落。貳、臺北市國中特教班學生家長之親職效能感為中上程度，各效能層面中以「生活照顧效能」最高；以「資源尋求效能」最低。參、臺北市國中特教班學生家長的參與情形，因家長性別、身分別、學歷、（曾）任家長代表/委員、家庭結構、感受家人足夠支持、獲得家長團體支持、有無其他障礙子女而有差異；但不因家中子女數或子女障礙程度而有差異。肆、臺北市國中特教班學生家長之親職效能感程度，因家長的性別、學歷、（曾）任家長代表/委員、家庭結構、感受家人足夠支持、獲得家長團體支持、子女障礙程度、家中子女數而有差異；但不因家長的身分別、有無其他障礙子女而有差異。伍、臺北市國中特教班學生家長整體及各層面之親職效能感與整體及各層面之家長參與的關係為正相關；親職效能感與家長參與間具有顯著正向的典型相關，家長的親職效能感愈高，其參與程度愈高。陸、親職效能感中以「教養效能」、「資源尋求效能」及「生活照顧效能」對不同層面之家長參與具有預測作用，整體而言，以「教養效能」 I.

(5) 最具預測力。根據本研究之研究結果提出建議，以提供教育相關單位、學校及未來研究之參考。. 關鍵字：國中、特教班、家長參與、親職效能感. II.

(6) The Relationship between Involvement and Self-Efficacy of Parents with Middle School Children Placed in Self-Contained Special Education Classes in Taipei. Lee, Hsing-Lien. Abstract. The purpose of this study was to examine parental involvement and self-efficacy as well as their association of middle school special education classes in Taipei. The method of this study was the questionnaire survey. Two hundred and eighty-nine copies of researcher-designed questionnaire were purposively sampled and distributed to 289 family, the response rate was 88%, and 230 copies were valid for further procedure. The data were analyzed with the software package SPSS for windows(version 19.0), and descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson correlation analysis, canonical correlation analysis, and multiple regression analysis were performed. Major findings were as follows : 1. An average degree of parental involvement was revealed, with variant dimensions of involvement. Among them " parenting and coaching at home " and “communicating and cooperating with teachers” were most involved-in dimensions by parents, with “participating in and supporting school activities” and “connecting with and participating in the community” the less involved. 2. These parents’ sense of self-efficacy was above average, with “caring efficacy” being the strongest dimension and “resource-seeking efficacy” the weakest one. III.

(7) 3. Significant differences of parental involvement were indicated in relation to factors such as sex, identities, education, family structures, family support, group support, and “having other disabled children”. No differences were found in “number of children in family” and “severity of the child’s disabilities”. 4. Significant differences of parents’ sense of self-efficacy were indicated in relation to factors such as sex, education, family structures, family support, group support, severity of the child’s disabilities, and number of children. No differences were found in parents identities and “having other disabled children”. 5. In general, the stronger the sense of self-efficacy, the greater the degree of parental involvement. 6. Parenting efficacy, resource-seeking efficacy, and caring efficacy revealed predictive power respectively to different dimensions of parent involvement, with parenting efficacy being most predictive as a whole.. Implications of the findings and suggestions were also proposed for practical considerations and future studies.. Keywords: Middle school, self-contained special education classes, parental involvement, parental self-efficacy. IV.

(8) 目. 錄. 第一章緒論.................................................................................................1 第一節研究背景與動機 ..........................................................................1 第二節研究目的與待答問題 ..................................................................5 第三節名詞釋義 ......................................................................................6 第四節研究限制 ......................................................................................8 第二章文獻探討.............................................................................................9 第一節身心障礙學生家長參與之意涵與相關研究 ..............................9 第二節親職效能感之意涵與相關研究 ................................................21 第三節親職效能感與家長參與之關係 ................................................39 第三章研究方法...........................................................................................43 第一節研究架構 ....................................................................................43 第二節研究假設 ....................................................................................44 第三節研究對象 ....................................................................................46 第四節研究工具 ....................................................................................52 第五節研究流程 ....................................................................................77 第六節資料處理 ....................................................................................81 第四章研究結果與討論 ..............................................................................83 第一節國中特教班學生家長之家長參與及親職效能感現況 ............83 第二節不同背景變項的國中特教班學生家長在家長參與之差異情形 ...................................................................................................................87 第三節不同背景變項的國中特教班學生家長在親職效能感之差異情形.............................................................................................................104 第四節國中特教班學生家長親職效能感與家長參與之相關情形 ..120 I.

(9) 第五節親職效能感與家長參與之預測分析 ......................................125 第五章結論與建議 ....................................................................................133 第一節結論...........................................................................................133 第二節建議...........................................................................................135 參考文獻.......................................................................................................141 一、中文部份.........................................................................................141 二、英文部份.........................................................................................145 附錄一國民中學特教班學生家長參與現況調查表-問卷初稿 ...............153 附錄二國民中學特教班學生家長參與現況調查表 ................................160 附錄三專家評鑑意見彙整 ........................................................................168 附錄四問卷內容效度評鑑專家名單 ........................................................175 附錄五問卷試作調查表 ............................................................................176 附錄六國民中學特教班學生家長參與及教養感受現況調查表-預試問卷 .......................................................................................................................177 附錄七國民中學特教班學生家長參與及教養感受現況調查表-正式問卷 .......................................................................................................................184 附錄八問卷調查說明書（導師版） ........................................................190 附錄九問卷調查說明書（家長版） ........................................................191 附錄十問卷調查文字資料整理 ................................................................192 附錄十一問卷授權同意書 ........................................................................194 附錄十二臺北市身心障礙家長協會彙整 ................................................195. II.

(10) 圖目錄圖 2-1 家庭、學校、社區交互重疊影響模式 ............................................13 圖 2-2 人類行為三元交互模式 ....................................................................21 圖 2-3 結果預期與效能預期之差異 ............................................................22 圖 2-4 親職效能感量測取向 ........................................................................29 圖 3-1 研究架構圖 ........................................................................................43 圖 3-2 研究流程圖 ........................................................................................80 圖 4-1 國中特教班學生家長親職效能感與家長參與的典型相關徑路分析 .................................................................................................................124. III.

(11) 表目錄表 2-1 本研究之家長參與意涵架構 ............................................................14 表 2-2 國內外親職效能感定義與內涵彙整 ................................................25 表 2-3 障礙學生家長親職效能相關研究取向彙整 ....................................30 表 2-4 障礙學生家長親職效能感內涵彙整 ................................................32 表 3-1 研究母群資料 ....................................................................................46 表 3-2 預試問卷收發情形統計 ....................................................................47 表 3-3 正式問卷收發情形統計 ....................................................................48 表 3-4 正式問卷樣本基本資料分析摘要表 ................................................50 表 3-5 家長參與量表編製參考文獻彙整 ....................................................53 表 3-6 家長參與量表初稿題目一覽表 ........................................................54 表 3-7 親職效能感量表編製參考文獻彙整 ................................................57 表 3-8 親職效能感量表問卷初稿題目一覽表 ............................................58 表 3-9 專家審閱人員名單 ............................................................................60 表 3-10 家長參與量表預試問卷項目分析結果 ..........................................63 表 3-11 親職效能感量表預試問卷項目分析結果 ......................................65 表 3-12 家長參與量表「家庭指導與教養」因素分析結果 ......................67 表 3-13 家長參與量表「學校層面參與分量表」第一次因素分析結果 ..68 表 3-14 家長參與量表「學校層面參與分量表」第二次因素分析結果 ..69 表 3-15 「親師溝通與合作」層面因素分析結果 ......................................69 表 3-16 「學校活動參與及支援」層面因素分析結果 ..............................70 表 3-17 「社區連結及參與」層面因素分析結果 ......................................71 IV.

(12) 表 3-18 親職效能感量表各層面因素分析結果摘要表 ..............................72 表 3-19 量表各層面名稱及題項 ..................................................................74 表 3-20 「家長參與量表」信度係數摘要 ..................................................75 表 3-21 「親職效能感量表」信度係數摘要 ..............................................76 表 4-1 國中特教班學生家長參與及親職效能感之現況分析摘要表 ........85 表 4-2 不同性別之國中特教班學生家長在家長參與量表的獨立樣本 t 考驗摘要表...................................................................................................88 表 4-3 不同身分別之國中特教班學生家長在家長參與量表差異分析及事後比較摘要表...........................................................................................89 表 4-4 不同學歷之國中特教班學生家長在家長參與量表差異分析及事後比較摘要表...............................................................................................91 表 4-5 擔任家長代表/委員與否之國中特教班學生家長在家長參與量表的獨立樣本 t 考驗摘要表 .......................................................................92 表 4-6 不同家庭結構之國中特教班學生家長在家長參與量表差異分析及事後比較摘要表 ......................................................................................93 表 4-7 感受家人足夠支持與否之國中特教班學生家長在家長參與量表的獨立樣本 t 考驗摘要表 ...........................................................................94 表 4-8 家長團體支持與否之國中特教班學生家長在家長參與量表的獨立樣本 t 考驗摘要表 ...................................................................................95 表 4-9 不同子女障礙程度之國中特教班學生家長在家長參與量表差異分析摘要表...................................................................................................96 表 4-10 不同家中子女數之國中特教班學生家長在家長參與量表差異分 V.

(13) 析摘要表...................................................................................................97 表 4-11 有無其他障礙子女之國中特教班學生家長在家長參與量表的獨立樣本 t 考驗摘要表 ...............................................................................98 表 4-12 假設 1-1 至 1-10 之分析結果簡要 ...............................................103 表 4-13 不同性別之國中特教班學生家長在親職效能感量表的獨立樣本 t 考驗摘要表.............................................................................................104 表 4-14 不同身分別之國中特教班學生家長在親職效能感量表之差異分析摘要表.................................................................................................105 表 4-15 不同學歷之國中特教班學生家長在親職效能感量表差異分析及事後比較摘要表 ....................................................................................106 表 4-16 擔任家長代表/委員與否之國中特教班學生家長在親職效能感量表的獨立樣本 t 考驗摘要表 .................................................................107 表 4-17 不同家庭結構之國中特教班學生家長在親職效能感量表差異分析及事後比較摘要表 ............................................................................108 表 4-18 家人支持足夠與否之國中特教班學生家長在親職效能感量表的獨立樣本 t 考驗摘要表 .........................................................................109 表 4-19 獲得家長團體支持與否之國中特教班學生家長在親職效能感量表的獨立樣本 t 考驗摘要表 ................................................................. 110 表 4-20 不同子女障礙程度之國中特教班學生家長在親職效能感量表差異分析摘要表......................................................................................... 111 表 4-21 不同家中子女數之國中特教班學生家長在親職效能感量表差異及事後比較分析摘要表 ........................................................................ 112 VI.

(14) 表 4-22 有無其他障礙子女之國中特教班學生家長在親職效能感量表的獨立樣本 t 考驗摘要表 ......................................................................... 113 表 4-23 假設 2-1 至 2-10 之分析結果簡要 ............................................... 119 表 4-24 國中特教班學生家長親職效能感與家長參與之積差相關分析摘要表.........................................................................................................121 表 4-25 親職效能感與家長參與典型相關係數顯著性考驗 ....................123 表 4-26 親職效能感與家長參與行為典型相關分析摘要表 ....................123 表 4-27 不同層面親職效能感對「家庭指導與教養」層面之迴歸分析 126 表 4-28 不同層面親職效能感對「親師溝通與合作」層面之迴歸分析 127 表 4-29 不同層面親職效能感對「學校活動參與及支援」層面之迴歸分析 .................................................................................................................127 表 4-30 不同層面親職效能感對「社區連結及參與」層面之迴歸分析 128 表 4-31 不同層面親職效能感對「整體家長參與」之迴歸分析 ............129 表 4-32 假設 3 至假設 5 之分析結果簡要 ................................................131. VII.

(15) VIII.

(16) 第一章緒. 論. 本研究旨在探討臺北市國中特教班學生家長參與子女教育與親職效能感之現況及二者之相關情形，並了解不同背景變項之特教班學生家長參與現況及親職效能感程度的差異情形。全章共分四節：第一節說明研究背景與動機，第二節敘述研究目的與待答問題，第三節進行名詞釋義，第四節為研究限制，茲分述如下：. 第一節研究背景與動機壹、身心障礙學生家長參與子女教育之重要性美國《亞斯伯格自閉症文摘》專欄作家愛倫．諾波姆(Ellen Notbohm)，不僅是位自閉兒教養暢銷書籍作者及專業諮詢顧問，同時也是育有兩位特殊孩子的母親，其出版的《自閉兒希望你知道的十件事》、《1001 個自閉兒教養祕訣》等有關自閉兒的教養著作目前不但已發行至世界各地，同時獲頒 2006 年得獎好書，而愛倫這位身心障礙兒童的母親也因為這樣的付出榮獲多項大獎。由自身教養特殊兒童的經驗出發，繼而成為專家並與更多相同際遇的家長分享教養知能與策略。愛倫．諾波姆的例子充分說明了身心障礙兒童家長可能扮演的角色及影響力，他們不僅是孩子的重要他人，也是孩子的老師、教養知能的學習者、相關資訊的提供者，更可以是教育孩子的專家，在陪伴孩子的過程中，協助其學習與成長。對身心障礙學生而言，父母是他們一輩子的老師、權利的維護者與決定者；而孩子則是父母永遠的功課。從生涯發展的觀點來看，義務教育階段過後，家長仍需持續教養及陪伴，承擔的壓力與責任遠遠超過教師。因此，就參與的角色而言，身心障礙學生家長是關鍵的核心人物，所扮演之角色無法由教育人員完全取代；從參與的功能來看，家長透過親師合作，共同建立夥伴關係，進而影響孩子的社會互動、情緒行為及生活適應等表現。直至今日，家長參與的理念已被普遍接受，家長參與的權利與義務亦受到法律的保障，若從賦權增能的觀點來看，特殊學生家長參與實為一賦權增能的表現（張美雲、林宏熾，2007）；而 Turnbull 和 Turnbull(2001)等人亦指出當身心障礙者的家長及其家庭能獲得足 1.

(17) 夠支持，透過家長參與和專業人員合作的過程，可使家長得以賦權增能（引自黃志雄，2007），故身心障礙學生家長參與的議題應為教育學者及實務工作者所關注，亦為本研究動機之一。. 貳、國中階段特教班學生家長參與現況有待了解家長參與之重要性雖已普遍受到認同，相關研究卻顯示家長在參與態度、參與需求與實際參與和理想間存在極大的落差(Hornby & Lafaele, 2011)，如：教師及家長多能肯定家長參與的重要，對家長參與持正向看法，但實際參與程度卻不盡理想（趙惠君，2010；Eccles & Harold, 1993, 1996）；家長在實際參與程度上未能符合參與的需求（孫淑柔，2007；陳明聰，1996）；家長與教師對家長參與態度亦有差異，教師普遍較家長積極（孫淑柔，2007；陳明聰，1996；趙惠君，2010；賴怡蓉，1999）；此外，家長在參與類型及層面上也不一致，多數調查結果顯示家長仍偏好在家指導、溝通層面等一般性的參與，對於做志工、作決策或參與校務等高層次的參與並不積極；在社區參與的層面也不足（孫淑柔，2007；翁鴻勳，2011；陳明聰，1996；蔡秀娟，2003）。國中階段的教育為一個孩子身心發展的關鍵時期，也是銜接國小與高中教育之重要過程。家長在此教育過程中對孩子的成就、學校適應及行為的影響是深切且正面的(Sileo & Prater, 2011, p.216)，家長參與對孩子學習成就表現為一重要預測指標(Hill & Tyson, 2009; Hoover-Dempsey & Sandler, 2005)，故家長於此時期的參與不應缺席；然而，多數研究卻顯示家長在孩子進入中學後參與減少，甚至不再主動參與(Epstein, 2005; Hoover-Dempsey & Sandler, 2005; Hornby, 2011)。筆者任教於國中特教班八年，從實務現場也經由家長陳述得知相較於國小階段，孩子到了國中階段，家長的參與情形不如國小時積極，同時亦觀察到家長在參與態度及對子女教育的期待上表現歧異，特教班家長的參與行為大致可歸納為三種型態：（一）主動積極參與；（二）被動消極參與；（三）極少參與或不參與。主動積極參與的家長，對孩子表現及未來常抱持正向積極的態度，經常溝通表達對子女學習的看法，在扮演親職角色上相信自己有能力改變孩子，並願 2.

(18) 意與教師合作，常投入參與各項活動，對孩子的教育也較關心。他們或積極擔任家長代表，參與學校家長會協助校務決策，或為家長團體/協會成員之一，在教養上獲得較多的資源及支持，然而這類型家長僅為少數；多數家長在要求下被動參與，且限於表面或形式上的參與：如開會到場卻很少發言，對孩子的教育常交由老師決定，很少交換訊息，對未來較少期待；而更需關注的，則是缺乏參與意願的家長，他們對自己的能力缺乏信心，習慣將教育責任交託給學校，尤其當孩子的障礙程度較重或伴隨嚴重行為問題時，家長在親職教養上顯現無力、焦慮與挫折感，也影響其參與態度。筆者更觀察到，同時具有兩個以上障礙孩子的家長，過去連續累積的挫敗經驗所形成心理上的無助感，使他們在參與子女教育上較缺乏動力及能力而表現消極，並對孩子的未來缺少期待。基於上述實務現場所觀察之困境，引發筆者對國中特教班學生家長參與現況的關注，然而，回顧國內有關特教班家長參與之研究多只探討國小階段（孫淑柔，2007；徐淑珠，2003；翁鴻勳，2011；陳明聰，1996；趙惠君，2010；蔡秀娟，2003），有關國中階段特教班的家長參與之文獻已年代久遠（賴怡蓉， 1999）或僅針對家長參與個別化教育計畫作探討（劉曉娟、林惠芬，2003；籃偉烈，2004），國中特教班家長參與現況實有進一步了解之必要，此為本研究動機之二。. 參、探討身心障礙學生家長親職效能感與家長參與之關係由於家長參與的理想在實際執行上並未能落實，學者一直積極探討影響家長參與的相關因素(Eccle & Harold, 1993; Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997)。由相關理論及實徵研究顯示家長參與態度與家長參與行為關係密切，影響家長參與態度及行為的因素包含家長/家庭變項、子女背景變項、教師及學校、外在的社會支持等因素。過去的研究主要偏重於背景變項的探討，如 Eccles 和 Harold(1993)探討性別及社經地位對家長參與的影響，認為社經地位低的家長參與度較低，也有研究指出教育程度為影響家長參與的重要因素，教育程度高的家長比教育程度低者參與度較高。雖然家長的背景因素能部份解釋和家長參與的關係，但相關研究的結果並不一致，以家長的社經地位為例，並非所有結果都證實社經地位高低與家長參與程度有一定關聯，這些不一致的結果顯現出一 3.

(19) 個事實：背景變項非唯一的因素，也無法充分解釋某些現象。為什麼有些低社經的家長，在教養子女上具有信心且願意積極參與學校教育？為什麼有些教育背景程度高的家長，在教養子女過程中充滿挫折且缺乏參與的意願及行動？在背景變項的因素背後，應存在更重要的心理因素。林俊瑩（2006）亦提到國內有關家長參與學校教育的研究多僅止於探討家長背景變項對家長參與學校的影響，對於哪些因素可能影響這樣的機制並不清楚，對於家長參與歷程中的認知因素較少探討，而相關研究指出要增進家長的參與，應了解影響家長參與之心理因素(Grolnick, Benjet, Kurowski, & Apostoleris, 1997; Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997)，心理因素如認知、動機、信念為影響人類行為決定的關鍵，且受到社會環境交互影響，因此具有可變動性，相較背景因素更具有彈性，因此本研究除探討家長參與之背景因素，更想進一步探討潛藏在背景因素之後的心理因素與家長參與的關係。在各種心理因素中，「自我效能感」為影響人類認知行為的核心因素，應用於親職領域的探討近年漸受重視。親職效能感源自於 Bandura(1986)的自我效能理論，係指家長對於扮演親職角色及執行親職任務時對自身所具有能力及影響程度之主觀知覺，能代表家長對親職角色的自我認知與信念。Hoover-Dempsey 和 Sandler(1995)從心理層面探討家長參與的相關因素，將家長對參與的效能感與家長的角色認知視為預測家長參與的重要指標(Ames, 1995，Hoover-Dempsey, Bassler, & Brissie, 1992，引自涂毓容，2003)。Sheldon(2002)等人更指出家長對參與的效能感能預測家長在家庭層面的參與；而涂毓容（2003）的研究更顯示家長的效能感對家庭、學校及社區等不同層面的家長參與皆有預測作用。 Georgiou(2007)也指出家長的信念與態度對瞭解家長參與扮演重要的角色，由於態度與信念具可改變性，因此能作為設計家長參與方案的參考訊息，並提出增進參與的策略。而國內過去有關特教學生家長參與態度的研究多探討家長的角色認知，如賴怡蓉（1999）、徐淑珠（2003）等人的研究，對於影響家長對參與認知的核心因素—效能感則甚少探討，現有探討家長效能感與家長參與之關係的文獻乃以一般家長為研究對象，並將家長的效能感侷限於指導子女學習及參與教育的效能；而以特殊學生家長為研究對象、以親職效能感為心理因素 4.

(20) 探討家長參與的研究付之闕如。國中特教班學生家長的參與現況及親職效能感程度如何？不同層面之親職效能感與國中特教班學生家長的參與行為是否有關聯？實值得進一步探討，此乃本研究動機之三。綜上所述，本研究乃以筆者任教所在地之臺北市國中特教班學生家長為研究對象，以了解家長參與之現況及親職效能感程度、不同背景因素之家長在參與程度及親職效能感上的差異、親職效能感與家長參與之相關情形及親職效能感對家長參與是否具預測作用，期待研究結果可作為教育及行政相關單位增進家長參與及提升親職效能感之參考。. 第二節研究目的與待答問題基於上述研究動機，本研究以自編之「國民中學特教班學生家長參與及教養感受現況調查表」，以問卷調查法收集資料加以分析，藉此回答待答問題。本研究目的、待答問題及研究假設如下：. 壹、研究目的一、了解臺北市國中特教班學生家長參與子女教育之現況。二、了解臺北市國中特教班學生家長親職效能感之程度。三、探討不同背景變項之臺北市國中特教班學生家長在家長參與現況之差異情形。四、探討不同背景變項之臺北市國中特教班學生家長在親職效能感程度之差異情形。五、探討臺北市國中特教班學生家長親職效能感與家長參與之關係。六、分析臺北市國中特教班學生家長親職效能感對家長參與的預測作用。. 貳、待答問題根據上述研究目的，提出本研究之待答問題如下： 1-1 臺北市國中特教班學生家長在整體及各層面家長參與程度為何？ 2-1 臺北市國中特教班學生家長在整體與各層面親職效能感程度為何？ 3-1 不同家長背景及環境變項（家長性別、家長身分、家長學歷、是否擔 5.

(21) 任家長代表/委員、家庭結構、感受家人足夠支持、獲得家長團體支持）之臺北市國中特教班學生家長在家長參與程度的差異情形為何？ 3-2 不同子女背景變項（障礙程度、子女數、有無其他障礙子女）之臺北市國中特教班學生家長在家長參與程度的差異情形為何？ 4-1 不同家長背景及環境變項（家長性別、家長身分、家長學歷、是否擔任家長代表/委員、家庭結構、感受家人足夠支持、獲得家長團體支持）之臺北市國中特教班學生家長在親職效能感上得分的差異情形為何？ 4-2 不同子女背景變項（障礙程度、子女數、有無其他障礙子女）之臺北市國中特教班學生家長在親職效能感量表得分的差異情形為何？ 5-1 臺北市國中特教班學生家長親職效能感與家長參與行為是否有相關？ 5-2 臺北市國中特教班學生家長親職效能感能否預測家長參與？. 第三節名詞釋義為釐清本研究主題與研究範圍，研究者就「國中特教班學生」、「特教班學生家長」、「家長參與」及「親職效能感」等名詞加以界定。. 壹、國中特教班學生「國中特教班學生」係指安置於集中式特教班之學生，依據臺北市九十九學年度國民中學身心障礙類新生暨在校生鑑定安置實施計畫（2010）中的定義，特教班學生是指學籍設在特教班，學生大部分時間在特教班學習，必要時可配合資源班課程進行融合學習，學校應提供必要之輔導與協助。本研究中所指之「國中特教班學生」係依據 100 學年度「特殊教育通報網」（教育部，2011）通報資料，安置於臺北市 21 所公立國民中學集中式特教班七年級至九年級之 440 位學生。. 貳、特教班學生家長考量現今家庭結構的轉變，及部分特教學生家庭之特殊性（如隔代教養、單親家庭、寄養家庭等），乃將本研究「家長」一詞定義擴大為父母或其他主要照顧者。因此本研究之家長，係指臺北市 21 所公立國民中學集中式特教班之 440 6.

(22) 位特教班學生父母或主要照顧者（教養者）。. 參、家長參與「家長參與」係指家長對於子女學校教育及一切學習歷程之參與。本研究之家長參與係指國中特教班學生家長參與子女學校事務及特殊教育之過程，包含家庭指導與教養、親師溝通與合作、學校活動參與及支援、社區連結及參與等四個層面，參與程度以研究者自編之「國民中學特教班學生家長參與及教養感受現況調查表」之第二部分「家長參與量表」之得分為依據，得分愈高，表示家長參與程度愈高；得分愈低，表示家長參與程度愈低。. 肆、親職效能感 Parental self-efficacy 或 Parenting self-efficacy，在中文使用依研究者定義及探討對象（單一親職或父母）而異，相關名詞包含：父母效能感、母親效能感、父職效能感、親職效能感、家長效能感…等，經歸納發現「親職效能感」為多數研究者所使用，故本研究乃以親職效能感為統一用詞。親職效能感乃源自於 Bandura 的社會學習理論中之自我效能概念。自我效能係指個人對於自己能組織並執行一連串行動以達到某種結果的信念，此信念乃是個人對於自己從事某項任務或表現某種行為所具備之能力的覺知(Bandura, 1997)，親職效能感係指父母在擔任親職角色、執行親職任務時，對其所具備能力之主觀感受。本研究中所指之親職效能感，係指家長在「國民中學特教班學生家長參與及教養感受現況調查表」之第三部分「親職效能感量表」整體及分向度得分情形，包含生活照顧效能、教養效能、情緒及行為處理效能、資源尋求效能等四個層面，得分愈高，表示親職效能感愈高；得分愈低，表示親職效能感愈低。. 7.

(23) 第四節研究限制本研究因考量人力、時間及金錢等資源，在研究上雖力求周延，但仍有其限制，茲說明如下：. 壹、就研究對象及範圍而言本研究主要在瞭解臺北市國中階段特教班學生家長參與及親職效能感之現況與相關情形，為求使研究更具一致性，母群未包含臺北市兩所啟智學校之國中部特教班學生家長，因此研究結果無法推論至其他安置型態及其他地區。. 貳、就研究方法而言本研究以問卷調查法進行調查，問卷採父母自陳量表，因此研究對象在填答時，可能受到個人心理因素而有所偏誤，針對不識字或低社經地位的家長雖改以報讀填答的方式替代，其結果可能受協助填答者影響而有所偏差。在抽樣方法上，因考慮實施可行性及母群異質性，原擬以分層叢集抽樣方式進行，因實際執行不易而改採立意取樣方式，抽樣過程中可能有所偏誤。. 參、就探討變項而言依據研究目的及問題，本研究僅就不同家長/環境、子女等變項探討對家長參與及親職效能感之差異情形，未能就其他心理變項（如父母親職壓力、親職滿意度、制握信念等）、其他相關因素（如教師、學校因素）等一併探討。. 8.

(24) 第二章文獻探討本研究旨在了解臺北市國中特教班家長參與及親職效能感之現況，及不同背景因素的家長在家長參與及親職效能感之差異情形，並瞭解親職效能感與家長參與之相關性。本章乃依據相關文獻進行探討，分為三節依序說明身心障礙學生家長參與之意涵與相關研究、親職效能感之意涵與相關研究，最後說明親職效能感與家長參與之關係。. 第一節身心障礙學生家長參與之意涵與相關研究本節將分別針對身心障礙學生家長參與之定義、意涵和家長參與相關因素及研究進行討論。. 壹、家長參與之定義「家長參與」(parent involvement)已為國內外教育之必然趨勢，亦為特教工作之重要一環。綜合各學者之說法其定義係指家長對於子女學校教育及一切學習歷程之參與（吳璧如，1998a，2003；陳明聰，2000；陳明聰、王天苗，1997）。就參與的人員而言，狹義的定義乃指家長本身；廣泛而論，家長參與的範疇可從家庭延伸至學校及社區，並包含家長、教師、學校人員及社區相關人士在內。現今對家長參與的定義多採後者，延伸名詞如：夥伴關係(partnership)、家庭 - 學校夥伴關係 (home-school partnership) 、家庭 - 學校 -社區合作夥伴關係 (family-school-community partnership)等（吳璧如，1998a，2003；陳明聰、王天苗，1997；Epstein, 2001, 2005; Hornby, 2000; Swap, 1993）。此名詞的轉變顯示家長參與已發展為夥伴模式的(partnership model)概念，強調家長及教師彼此建立合作關係，雙向溝通、相互支持、共同決定以促進子女學習；而家庭、學校及社區皆具影響力（孫淑柔，2007；Epstein, 2001; Hornby, 2000），故本研究乃採廣泛定義，將家長參與界定為家長在家庭、學校或社區環境中，與相關人員互動合作以共同協助子女達成學習及教育目標之參與歷程。. 9.

(25) 貳、身心障礙學生家長參與之意涵現有家長參與之理論模式多為普通教育所發展，解釋於身心障礙學生家長的參與需考量其特殊性。身心障礙家長參與的意涵廣泛，相關文獻多就身心障礙學生家長參與法規、參與角色及參與內容等三方面加以探討：一、身心障礙學生家長參與的法規國內外特教立法多已保障家長在法令上的參與權益，美國障礙者教育法案 (Individual Disabilities Education Act, 簡稱IDEA, 1990)及修正案(Amendments to Individual with. Disabilities Education Acts of 1997)、身心障礙個人教育促進法案 (Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱IDEIA, 2004) 和我國《特殊教育法》（2009）與《特殊教育法施行細則》（2003）皆強調家長有參與子女個別化教育計畫之擬定及評量、鑑定安置同意權之行使、相關支援服務之提供及申訴權保障等權益（黃志雄、陳明聰，2008）。最新修訂之《特殊教育法》（2009）除維持身心障礙學生家長參與子女教育決定權，更明確保障身心障礙學生家長代表參與學校特殊教育事務推動及參與校務運作之地位；並使身心障礙家長團體參與特殊教育法制化。以臺北市為例，參考「臺北市身心障礙學生工作手冊」（教育部，2010）內容說明，除依循《特殊教育法》（2009）、《特殊教育法施行細則》（2003）、《身心障礙及資賦優異學生鑑定基準》（2006）、《各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點》（2002）及《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》（1999）等相關子法規定制定各設置要點與實施計畫外，並將家長角色列入身心障礙學生的資源網路系統，為教育與輔導支援體系第一層直接提供服務的成員，與學校人員共同輔導支援學生的學習。整理特殊教育法規及相關法條內容，身心障礙學生家長參與子女教育重點如下：（一）參與個別化教育計畫：家長有權參與個別化教育計畫會議，並與教師進行子女個別化教育計畫之擬訂、執行與評量。（二）參與鑑定與安置：家長有提出鑑定申請、同意子女評量、參與專業評估、晤談、被通知及參與鑑定會議、獲知鑑定結果之權；對鑑定、安置及輔 10.

(26) 導有爭議時得以提出申訴；家長代表得以參與鑑輔會組織。（三）相關專業團隊運作：專業服務提供前獲得家長同意；專業服務執行時，家長提供子女資料給相關專業人員、瞭解專業資源與服務性質、子女接受專業服務的項目和內容；服務提供後取得紀錄及在家加強治療訓練等（王天苗，2003）。（四）參與升學轉銜：各教育轉銜階段，家長有獲得其子女轉銜服務相關資料、參與升學轉銜會議之權利。（五）學習支援與輔導：與學校相關人員配合，利用學校及社會資源，建立志工制度，參與親師座談、相關活動及成長團體，協助學生學習。（六）參與校務決策：特殊學生家長代表得以擔任學校班級家長代表，參與特殊教育推行委員會，處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜；身心障礙學生家長至少應有一人擔任學校家長會常務委員或委員，參與學校特殊教育相關事務之推動。二、身心障礙學生家長參與的角色家長在教育參與中扮演多重的角色。美國 1964 年啟蒙計畫(Head Start Project) 為身心障礙學生家長參與的起源，該計畫規範父母得以成為學習者、子女的教師及子女教育權倡導者（陳明聰，2000）；Hornby(2000)依階層性的貢獻及需求，將家長在教育參與的角色分為：資源接受者、行政支配者、贊助者、募款人、專家、合作教育者、委託人及諮商者；而 Turnbull 和 Turnbull(2001)則按時間演進將身心障礙學生家長角色分為障礙子女資源的提供者、家長團體組織的成員、孩子接受服務的促進者、專業人員資訊的接受者、孩子的教導者、政策倡導者、教育決定者、教育合作的夥伴等。國內陳明聰和王天苗（1997）將身心障礙學生家長參與子女教育所扮演的角色分為學習者、教師、父母、倡導者、支持者與決定者；賴怡蓉（1999）則綜合歸納家長為溝通者、家庭教師、學校的支持者、學習者、決定者、倡導者等六種角色；而從教育合作的觀點，陳麗如（2004）將家長在特殊教育角色分為：障礙學生權益擁護者、教育決策者、教育工作監督者、教育方案資訊提供者、教育施行合作者等。 11.

(27) 綜合以上，無論從時間演進、資源貢獻或教育合作等角度探究，身心障礙學生家長所扮演的參與角色可從不同層面歸納為：（一）在家庭層面：家長為孩子的養育者、教養知識的學習者，指導孩子學習。（二）在學校層面：家長是孩子相關資訊的接收與提供者，與教師相互溝通成為合作夥伴，為孩子教育做決定，亦擁護子女教育權；並參與學校活動，貢獻資源，支持學校政策及監督校務運作。（三）在社區層面：家長為家長團體組織的成員，彼此分享訊息，進一步推動特殊教育立法及相關權益的倡導。三、身心障礙學生家長參與的內容家長參與的內容為相關研究的取向，學者多從參與層面或類型進行探討。就參與層面而論，Bronfenbrenner(1979)生態理論強調微系統（家長、教師）、中間系統（家庭-學校）、及外系統（社區）對身心障礙學生學習有遠近程度的影響；Fantuzzo、Tighe 和 Childs(2000)將家長參與劃分為與子女成長最緊密的家庭本位參與(home-based)、與子女教學直接有關的學校本位參與(school-based)及遠端的全校性或社區性的社區本位參與(community-based)（引自黃志雄，2007）；而 Hoover-Dempsey 和 Sandler(2005)則將家長參與限定於家庭本位的參與 (Home-based involvement)及學校本位的參與(School-based involvement)，國外部份研究也以「在家的參與」及「在校的參與」為參與層面(Benson, Karlof , & Siperstein, 2008; Thurston & Navarrete, 2003)，顯示家庭及學校為直接影響障礙學生的環境。國內陳明聰（1997）則在「學校層面的參與」與「在家層面的參與」納入「親師間溝通」層面，進一步強調「親師溝通」在家庭與學校間連結的重要。美國學者 Epstein(2001)參考 Bronfenbrenner(1979)生態理論觀點，所提出之交互重疊影響模式(overlapping sphere influence model)即強調家庭、學校、及社區三方應建立夥伴關係，相互連結並共同參與以對學生發揮影響力，以使學生學習獲得最大成效，其夥伴模式的概念如下圖：. 12.

(28) 學校. 家庭. 社區. 圖 2-1 家庭、學校、社區交互重疊影響模式資料來源：取自(Epstein, 2001) Epstein(2001)並依此模式從參與類型加以歸類，提出了家長參與的六種形式：（一）親職(parenting)：學校協助提供家長有關親職的技巧與家庭支援，以促進孩子學習及良好的行為表現。（二）溝通(communicating)：學校透過學校-家庭、家庭-學校的雙向溝通方式，和家長進行學校教學與學生進步情形的溝通。（三）做志工(volunteering)：家長透過到學校當志工、聽眾或其他方式支援學校及學生的學習。（四）在家學習(learning at home)：家長在老師的指導與支持下，幫助孩子進行學校的課程活動。（五）作決定(decision-making)：家長透過全國親師協會(PTA)或相關的家長組織，參與學校決策、政策、倡導活動。（六）與社區合作(collaboration with the community)：整合社區內相關的資源以支援學校計畫、家庭方案及學生的學習發展。 Epstein(2001)之參與類型為現有分類中較完整者（孫淑柔，2007），近年國內相關研究多依據其分類（孫淑柔，2007；趙惠君，2010；翁鴻勳，2011），但仍無法涵蓋身心障礙家長參與之獨特內涵，特別是法規參與的內容（如家長參與個別化教育計畫、專業團隊服務等），故應用於特殊教育領域需加以調整。綜合上述，若將身心障礙學生家長的參與範疇侷限於家庭及學校，易忽略社區層面的影響力；在溝通層面，除透過親師關係以聯繫家庭及學校外，應同時涵蓋學校與社區、家庭與社區間資源訊息的連結，始更為全面。從家長參與 13.

(29) 之角色、類型或層面分析，其中皆有重疊之處，非獨立劃分，筆者擬加以整合運用，以家庭、學校及社區為參與範疇，同時融入參與類型及法規內容，並強調親師溝通與合作，以使內涵更為完整，乃將本研究家長參與意涵解釋為：國中特教班學生家長關心其子女教育，以不同角色於家庭、學校、社區中參與及執行不同形式的教育及學習活動之歷程，共包含：家庭指導與學習、親師溝通與合作、學校活動參與及支援、社區連結及參與等四個層面，並彙整出家長參與意涵架構如下表 2-1：表 2-1 本研究之家長參與意涵架構參與層面. 參與角色. 參與類型. 參與內容. 家庭指導與學習. 養育者學習者指導者參與者分享者. 在家學習. 溝通者合作者資源接收與提供者決定者支持者貢獻者參與者倡導者參與者學習者溝通者團體組織成員. 親職在家學習溝通作決定親職做志工作決定. 課業指導特教法規了解進行休閒活動使用社區資源參加社區課程分享社區訊息特教法規內容的執行學習合作問題解決共同擬定教育目標參與校內外活動支援教學輔導參與校務運作. 親師溝通與合作. 學校活動參與及支援. 社區連結及參與. 親職與社區合作. 14. 親職與社區合作. 參與社區課程提供社區訊息與人分享經驗特教相關立法催生權益倡導.

(30) 參、身心障礙學生家長參與之相關研究國內外相關研究皆顯示家長在特殊教育參與之重要性，如美國近年研究趨向於探討學校-家庭之夥伴關係，強調學校人員是否發展相關策略以增進家長參與，以及學校發展家長參與計畫之成效。此外，依據美國IDEIA(2004)法令強調身心障礙學生的家長參與，更鼓勵各州進行年度性的家長參與特殊教育滿意度調查(Parent Involvement Survey)(“2012-2013 Special”, 2012)；而在國內方面，家長參與的研究仍以現況調查為主。因此本小節乃整理相關文獻，就身心障礙家長之參與現況及相關因素二方面加以探討。一、身心障礙學生家長參與調查之現況（一）家長的參與程度 Harry(1995)等人研究 24 位美國非洲裔家長參與學前特教方案成效，結果顯示非洲裔父母在方案參與程度不佳；Ozgun 和 Honig(2005)研究土耳其低社經的父母，結果發現父親及母親對參與程度都有些許不滿意；國內詹月菁（2003）調查國中身心障礙資源班學生家長，顯示家長參與程度偏低；翁鴻勳（2011）調查國小特教家長的參與情形，也顯示家長參與只有中等程度。（二）家長的參與內容 Thurston 和 Navarrete 等人（2003）調查美國四州 263 位窮困家庭的母親，發現五成家長會打電話給老師、拜訪學校、或寫紙條與老師溝通，但極少數參與學校活動或委員會；Benson(2008)調查 95 位泛自閉症學童母親，顯示家長在參與程度及類型上有很大的差異，在學校層面，以親師溝通比例最高，參與學校組織最低；國內陳明聰（1996）發現國小啟智班學生家長除經常參與在家活動外，對親師溝通和學校活動的參與並不多，在學校非經常性活動的參與最少；孫淑柔（2007）、趙惠君（2010）調查國小特教班家長參與情形，也顯示家長在家指導孩子最為普遍，次為親師溝通，對作決策及做志工的參與不高。2008 年特殊教育長期追蹤資料庫調查資料（王天苗，2011）也顯示家長在參與學校活動上以出席會議最多，參與親職講座及全校活動比例不高，在家長會或特推會、班級校外活動、擔任志工等參與很低，在溝通聯繫上，家長多為被動角色。在法規內容的參與，Crawly(1990)調查 106 位特殊學生家長，有 43.4%的家 15.

(31) 長覺得未能了解特教法規；Spann(2003)等人電話訪問 45 位自閉症家長支持團體的家長，結果顯示 78%的家長實際參與個別化教育計畫只有中等程度；國內劉曉娟（2003）訪談特教班家長，顯示家長對個別化教育計畫及會議的認知侷限於表面；籃偉烈（2004）調查身心障礙學生家長，也發現家長較了解直接與子女接受特教相關項目，對於參與學校事務及教育決策規定並不了解。綜合以上資料可知，在研究對象上，美國重視文化異質性，將重點放在少數族群、弱勢家庭及非英語系家長參與的研究；國內研究對象偏重於國小階段，國中階段的探討不足；在參與現況上，國內外家長參與程度雖從早期參與不足逐年增加為中等程度但仍不盡理想，參與層面和類型並未全面。在家庭層面，以指導教養較多，在學校層面，以親師溝通為主，此現象呈現出家庭指導及溝通仍是較受障礙學生家長所重視的經常性參與內容，而對於擔任學校志工、參與校務運作、決策倡導等非經常性或高層次的參與則不盡理想；在法規層面的參與亦多侷限於表面。二、身心障礙學生家長參與相關因素之研究影響家長參與之相關因素眾多，本小節乃依據探討主題整理國內外文獻，將相關因素分為家長/家庭及子女兩方面論述如下：（一）就家長/家庭方面 1. 背景因素 (1) 身分及性別家長身分與性別為常被探討的重要因素，部分研究顯示家長身分不同影響家長在參與之整體或分向度表現，母親比父親有較多的參與（陳明聰，1996；詹月菁，2003；Cone, Delawyer, & Wolfe, 1985），如 Ozgun 和 Honig(2005)研究土耳其父母的參與行為，結果發現無論是正常或特殊幼童的家長，母親在各向度的參與程度都較父親高；Rogers、Wiener、Marton 和 Tannock(2009)研究注意力缺陷過動症父母，父親比母親較少參與子女教育。部分研究則從性別探討，如趙惠君（2010）發現女性的家長在溝通協調層面的參與程度較男性家長高；彭忠本（2009）的研究則指出女性家長對家長參與學校教育優於男性，但參與決定層面劣於男性。然而，林妙和張蓓莉（2006）、徐淑珠（2003）、詹沛珊（2006）、 16.

(32) 賴怡蓉（1999）等人的研究結果並未顯示性別在參與的差異。因此家長的身分及性別因素值得再探究，同時考量近年家庭結構的轉變，家長的身分別應從父母延伸至其他照顧者。 (2) 家長教育背景研究多顯示家長所具有的知能和家長參與有關，教育背景愈高者，參與子女教育程度愈高（孫淑柔，2007；張怡婷，2008；陳明聰 1996；黃凱霖，1995；詹月菁，2003; Cone et al., 1985; Davis-Kean, 2005; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Pena, 2000）。Crawley(1990)研究美國 106 位特殊學生家長，發現家長的教育程度影響家長參與；Thurston 和 Navarrete(2003)訪談貧困家庭障礙兒童的母親，結果發現家長不喜歡面對老師或對參與沒興趣和母親本身的教育歷程有關。 (3) 擔任家長代表/委員家長參與督導(governance)和倡議(advocacy)為家長參與學校教育的最高層次。美國的全國家長教師會Parent Teacher Association(PTA)為一種結社自由組成的社團法人，家長採會員制自由加入，其工作多為協助學校活動的舉辦（薛化元等人，1996），而目前國內家長多以擔任學校或班級家長代表/委員的方式，進入學校家長會扮演參與決策監督學校的角色。願意擔任家長代表或委員的家長是否對於參與教育有較高的期待與參與動機？彭忠本（2009）的研究即發現家長參與學校教育之理念認知與實際做法上，曾擔任學校家長會委員職務的家長，其參與度優於一般家長，且會依擔任職務的高低而有差異。筆者任教於特教班的八年，也發現曾任或現任學校或班級家長代表/委員的家長，在參與子女學校教育的態度及行動上比從未擔任者更積極投入，而家長在關於校務決策及意見反映等事項的參與，亦是擔任此職務的家長較有參與權，現有文獻以此為因素進行分析的研究極為缺乏，因此本研究乃擬以此變項進行了解擔任家長代表/委員是否為影響家長參與的重要因素。 2. 環境因素 (1) 家庭結構吳璧如（1998b）亦曾指出家庭結構的改變影響家中成員彼此間的互動，多數研究顯示雙親家庭要比單親或隔代教養的家庭有較多實際的參與（詹月菁， 17.

(33) 2003；張怡婷，2008；籃偉烈，2004; Frew et al., in press）；具有完整婚姻的家長參與子女教育情形較佳（孫淑柔，2007；趙惠君，2010），而筆者認為以探討家庭結構較僅了解父母婚姻狀況更能實際呈現家庭成員互動對家長參與子女教育的影響。 (2) 社會性支持家長若在心理上能獲得足夠的支持，對子女教育會有較高的參與。 Sheldon(2002)針對 195 位小學生的母親進行研究發現，家長的社會網路給予家長情感性及工具性的支持，影響家長的態度行為，能預測家長在學校及家庭方面的參與；Benson 等人（2008）研究指出社會性支持能預測泛自閉症孩童母親在學校層面的參與。「家庭支持」屬於身心障礙者家庭社會性支持網路來源中非正式的支持性網路之一（引自周純玉，2009）。Katzev(1994)和 Jones(1989)皆認為家庭支持與父母參與有關，有家庭支持者，傾向在學校活動、在家活動有較高的參與，且父母參與子女教育的能力亦受到家庭支持多寡的影響（引自陳明聰，2000）。回顧過去的研究，僅陳明聰（1996）以「能協助父母照顧子女人數多寡」代表家庭支持程度，探討與家長參與的關係，然而其研究發現並不顯著，筆者認為獲得家庭支持乃是特殊學生家長最直接最密切，最頻繁接觸的社會性支持來源，特殊學生家長所感受到家人、親戚、配偶或重要他人等所給予的足夠支持，是否與家長的參與有關，值得進一步探究。另一方面，國內有關社會性支持對家長參與的影響之探討，多以「參加家長團體」為一項探討變項，如詹月菁（2003）、蔡秀娟（2003）、趙惠君（2010）等人的研究皆顯示身障學生家長有參加家長團體者比沒有參加者有較高的參與。然而，筆者認為家長在參與家長團體的過程中「獲得支持」，才是增進家長參與的實際因素，在臺北市內，正式與非正式成立的支持性團體或身心障礙者家長協會組織眾多，各家長團體組織的努力與帶動，及對身心障礙者家長的支持是否和家長參與程度有關？乃為本研究感興趣的變項之一。 3. 心理因素 (1) 家長的效能感 18.

(34) 自我效能指個人對其所具有能力的判斷(Bandura, 1997)。國外探討家長參與歷程的學者，多將家長對參與的效能感視為心理因素之一(Eccles & Harold, 1993; Hoover-Dempsey & Sandler, 2005)。相關研究顯示對參與有較高效能感的家長，則會有較多的參與行為，愈能主動積極地參與孩子的學校教育（黃凱霖，1995； Grolnick et al., 1997; Hoover-Dempsey, Bassler, & Brissie, 1992）。Sheldon(2002)指出家長的效能感是預測家長參與最重要的指標，而國內身心障礙學生家長參與研究以親職效能感為心理因素的探討極少，有待了解。有關親職效能感之意涵及相關研究乃於下節詳細介紹。（二）子女方面 1. 孩子障礙程度 Hornby(2011)指出子女本身障礙狀況為阻礙家長參與因素之一。Benson 等人（2008）研究 95 位泛自閉症兒童母親，發現孩子有嚴重行為問題的母親參與教育程度較低。而國內關於子女障礙對家長參與的影響，多以障礙程度作為探討變項，研究結果並不一致，陳明聰（1996）、賴怡蓉（1999）、徐淑珠（2003）等人的研究，皆未證實障礙程度對家長參與造成影響，然而趙惠君（2010）的研究結果則顯示不同障礙程度的特教學生家長在家長參與學校教育型式上有顯著差異。子女障礙程度是否與家長參與有關？本研究擬進一步了解。 2.家中子女數有關家中子女數對於家長參與的影響結果並不一致，有研究指出子女數愈多的家庭，家長參與學校教育會愈消極（黃凱霖，1995），子女數愈多，所稀釋家長的資源也就愈多，平均每個孩子所得到的資源也相對愈少（林俊瑩，2006），且家庭中孩子愈多的家長，在經濟及時間上所負擔的壓力比子女數較少的家長更沉重；然而，在林俊瑩（2006）的研究中，家長在學校決策與校務運作的層面中，子女數愈多的家長其參與程度並未因此較少，因此子女數是否會影響家長在整體或不同層面的參與實有待再探討。 3.障礙子女數 Benson 等人（2008）以障礙子女數為探討變項，發現家中同時擁有兩個以上的障礙孩子的泛自閉症孩童母親，對家庭層面的參與有負面影響。家中如果 19.

(35) 還有其他障礙子女，是否會因此消耗家長更多的體力和時間，進而影響身心障礙學生家長參與，此議題國內目前尚缺乏探討，因此本研究乃以此變項進行初探。 4.其他因素其他相關因素的探討包含子女的性別（孫淑柔，2007；翁鴻勳，2011；趙惠君，2010；賴怡蓉，1999）、子女排行（孫淑柔，2007；趙惠君，2010）、障礙類別（趙惠君，2010）等變項，然而其研究結果皆不顯著，因此本研究不予探討。. 參、小結綜合上述，為了解臺北市國中特教班學生家長之家長參與現況，並與相關研究進行對照，同時探討不同背景因素和家長參與的關係，本研究乃以家長的性別、身分、學歷、擔任家長代表/委員為家長背景變項；以家庭結構、感受家人足夠支持、獲得家長團體支持等為環境變項；子女障礙程度、子女數、有無其他障礙子女等為子女背景變項進行探討，以了解臺北市國中特教班學生家長在整體、家庭指導與教養、親師溝通與合作、學校活動參與及支援、社區連結及參與等層面之現況及差異情形。. 20.

(36) 第二節親職效能感之意涵與相關研究親職效能感源自於自我效能理論，因此本節乃先說明自我效能相關理論基礎，再進一步說明親職效能感之意涵及量測，最後論述障礙學生家長親職效能感及其相關研究。. 壹、自我效能感相關理論基礎一、自我效能感的定義社會學習論核心人物 Bandura(1997)提出人類行為三元交互模式（如下圖 2-2 所示），主張行為的發生為個人、行為與環境間交互作用下的結果，行為不僅受環境影響，個人的行為也影響環境，而行為產生之前會先受到個人內在動力與心理歷程的調節，其中自我效能為一影響行為的主要心理機制。個人(P). 行為(B). 環境(E). 圖 2-2 人類行為三元交互模式資料來源：Self-efficacy: Exercise of control (p.6), by A. Bandura, 1997, New York: W. H. Freeman and Company. Bandura(1977)將自我效能(Self-efficacy)解釋為個體對其能否在某種層面完成特定任務，以產生特定結果所具有能力(ability)的判斷。他強調自我效能和一般常說的「自信」(confident)不同，自信為一個難以歸納且無法崁入理論架構中的用語，是個人相信的強度但非特定針對什麼而言；而自我效能則是指對自己執行能力的相信程度，是個人能達成特定成就的程度(Bandura, 1997, p.382)。 Bandura(1986)指出個體會透過自我反思的歷程(Self-reflection)，評價其經驗及思考歷程，個人對其能力所具有之信念比個人知道什麼，獲得什麼技能，以及先前的成就更深刻影響行為表現；自我效能信念能幫助個人決定如何執行他 21.

(37) 們所具有的知識和技能(Pajares, 1997)。國內張春興（1989）解釋自我效能為個人對自己從事某種工作所具有之能力，以及對該工作可能做到的地步的一種主觀評價。由上述可知自我效能非指個人實際所具有的能力或自信，而是個人自覺具有某種能力執行某任務的一種判斷，以及相信該能力能帶來特定影響的主觀覺知，對於個人能力、知識及技能的執行具有關鍵的影響。二、自我效能感的概念 Bandura(1997)指出自我效能概念中包含兩個要素（如下圖所示）：結果預期 (outcome expectation)與效能預期(efficacy expectation)，兩者雖皆屬個人的主觀判斷，但彼此有差異且非因果關係，需加以區辨：行為. 人. 結果. 結果預期. 效能預期圖 2-3 結果預期與效能預期之差異. 資料來源：Self-efficacy:the exercise of control (p.22), by A. Bandura, 1997, New York: W. H. Freeman and Company. 個人在行為之前會先預期行為產生的結果如何，此即「結果預期」；而個人判斷自己是否具備執行該目標行為的能力則為「效能預期」。影響個人採取行動的關鍵，在於對其本身所具能力的判斷，當認為自己有能力勝任時，較能採取行動；當預測自身能力的不足，就會選擇逃避。分析效能預期與結果預期兩者差異可知，個人對結果預期不一定能產生實際的行動；但效能的預期可能影響結果預期。以家長參與為例，家長可能相信積極參與子女教育能帶來正面結果，此為結果預期；但家長是否採取實際參與行為可能受到對自身能力的判斷影響，即為效能預期；而相信自己具高效能的家長，對其參與所帶來的結果有較高的期待。自我效能具有中介行為的功能（黃凱霖，1995），決定個人的感覺、思考、 22.

(38) 動機的引起及行為的發生，依據 Bandura(1997)的說法，自我效能會透過認知、動機、情意及選擇等四個心理歷程影響行為的運作，進而影響個體目標設定、成就歸因、動機強度、情緒狀態及選擇歷程。一般而言，高效能感的人在面對任務時會設立較高的目標，具有較強的動機，積極迎接挑戰，並且能持續努力以達成預期的結果，在面對阻礙時，他們所感受到的壓力與沮喪程度較低，較低效能者更能堅持不放棄，若不幸遭遇挫折失敗，也傾向將失敗歸因於自己努力不夠，而能從經驗中學得教訓，愈挫愈勇；而自我效能低的人，面對同樣的情境，其表現則全然相反。三、自我效能感的來源 Bandura(1997)指出自我效能的建立受到四種訊息來源影響，這些來源愈可靠，對自我效能的影響愈大，茲說明如下：（一）成就經驗(mastery experiences) 成就經驗對於自我效能最具直接影響力(Bandura, 1997)，個人因為自身成功或失敗的經驗而增強或降低效能，尤其早期的失敗經驗可能導致自我效能的不足。除了受個體成敗經驗影響外，個人的努力及面對困境的堅持度也影響效能。回溯個人過去的經驗有助於了解效能的形成，當成就經驗不足，連續的挫折可能導致習得的無助而降低效能感，以身心障礙學生家長為例，孩子障礙程度嚴重的家長，可能因為教養孩子過程中一再挫敗而降低其效能；相對的，將教養孩子的困難視為挑戰而從中獲得成功經驗的家長，其效能反而增強。（二）替代經驗(vicarious experience) 以他人成敗經驗為參照對象，個人透過觀察學習，也會以此作為比較標準，進而提高或降低自我效能。而個體視為楷模的對象與個體的程度愈相近，對自我效能的影響程度就愈高。因此，以身心障礙學生家長來說，來自身旁相同際遇或同儕團體中與自己相仿的家長，若能成為觀察楷模，則可提供正向的經驗訊息，進而提升自我效能。（三）言語說服(verbal persuasion) 言語說服指個人透過他人言語的鼓勵或影響，進而相信自己有能力達成目標和任務，而提升其效能。然而言語說服須謹慎使用，在適當的鼓勵下可使自 23.

(39) 我效能提升，但若他人言語給予過度期待反而使個人因預期效果失敗而使效能喪失。雖然 Bandura 指出以言語說服來源的可靠性及確實性易受質疑(Bandura, 1977, 1997)，但好的效能增強除了給予正面評價外，宜同時營造使個人成功的情境。葛璇華（2007）研究結果應證此論點，指出他人口語勸說對智障者家長有助於其自我效能的發揮，所以對身心障礙學生家長而言，來自社會支持團體、重要他人或學校教師的正向鼓勵為增進家長效能感的來源之一。（四）生理與情緒狀態(physiological and emotional status) 個體對其生理和情緒狀態的評價也會影響效能的判斷，當個人認為其生理狀況不佳或情緒長期處於過度激動或焦慮時，則影響表現水準，進而降低了效能的預期；此外，心情好壞也影響效能高低，好的心情能增強效能感。由此解釋，身心障礙學生家長若長期處於生理、心理和情緒的負面狀態則可能使其效能低落。綜合上述，身心障礙學生家長在教養子女過程中，其認知思考、行為產生及能力執行會受到其自我效能運作影響而有不同表現，個人效能高低受效能來源影響，除了他人，家長自身教養經驗的成敗及對其生理與情緒狀態的判斷為最直接的影響因素，有關於效能在親職上的應用，乃於下一節說明。. 貳、親職效能感之意涵親職效能感屬於父母認知領域的一個概念，相關研究主要探討父母自尊感 (parental self-steem)或制握信念(parental locus of control)，其中父母自尊感包含父母的自我效能及滿意二個成分(Johnston & Mash, 1989)，兩者相關但非同一概念。自我效能非一整體特徵，而是個人在不同領域所具有信念的組成，因此個體在各領域向度會具有不同的效能表現(Bandura, 2006)，其中親職效能即為一特定領域的效能。Bandura(1997)指出個體在人生階段有不同之效能發展重點，各階段自我效能的穩固發展是日後成功的要素，在成人期的主要任務為學習適應婚姻、親子等關係及因應配偶和父母角色的要求，父母本身的效能信念對親職角色有重要影響；在不同親職任務上扮演關鍵的角色(Bandura, 1986, 1995, 1997)。父母在執行親職角色時，先前覺知的成功經驗有助於現在及未來親職效能感的 24.

(40) 建立，並影響其親職行為(Bandura, 1986)。由於 Bandura 未賦予親職效能感明確定義，因此相關研究多延伸自我效能概念至親職領域應用，亦使親職效能感的定義變得多元，部分內涵甚至已偏離自我效能原先的概念---意指個體對其自身所具有「能力」之判斷，而延伸出「滿意」、「信心」、「知識」、「勝任」…等概念，筆者認為這些概念與效能感相近，在定義親職效能前應加以釐清。從不同角度分析親職效能感之定義，學者各有不同解釋： Johnston 和 Mash(1989)提出親職效能感為「父母在處理孩子問題時，對其所具有能力及信心的程度」；Teti 和 Gelfand(1991)定義母親親職效能為其「能否成功執行教養角色及展現特定親職任務或挑戰的能力之評斷」；而 Coleman 和 Karraker(1998; 2000) 則定義為「父母對於自己親職角色勝任與否的判斷或在促進孩子正向行為和發展上，對於自己能力與影響力的知覺與評估」；Ardelt 和 Eccles(2001)認為親職效能意指父母對自己有能力對孩子及對增進孩子發展的環境產生影響的信念。國內張春興（1992）則以親職的勝任感解釋親職效能，指的是「父母教養子女的能力與影響力的主觀評定與感受」；而陳富美（2005）以「父/母對於個人在扮演父母角色上能力預期的信念」來解釋親職效能。部分學者（涂毓容，2003；許靜芳，2005；黃凱霖，1995；Eccles & Harold, 1993; Hoover-Dempsey et al., 1992）則將親職效能感的定義聚焦於「指導子女學業及學習」的效能。由上述得知，親職效能之意涵或從親職的「角色」和「任務」，或從特定的親職任務界定如：指導子女學習的效能，相關定義與內涵彙整如下表 2-2 加以分析：表 2-2 國內外親職效能感定義與內涵彙整內涵. 研究者/年代. 定義. Johnston & Mash (1989). 父母在處理孩子問題時，對其所具有能力及信心的程度母親對於能否成功執行教養角色及展現特定親職任務或挑戰的能力之評斷。. Teti & Gelfand (1991). 能力. . 滿意. 影響. 知識. 信心. 勝任. .  (續下表). 25.