身心障礙學生家長參與之意涵與相關研究

本節將分別針對身心障礙學生家長參與之定義、意涵和家長參與相關因素 及研究進行討論。

壹、家長參與之定義

「家長參與」(parent involvement)已為國內外教育之必然趨勢，亦為特教工 作之重要一環。綜合各學者之說法其定義係指家長對於子女學校教育及一切學 習歷程之參與（吳璧如，1998a，2003；陳明聰，2000；陳明聰、王天苗，1997）。

就參與的人員而言，狹義的定義乃指家長本身；廣泛而論，家長參與的範疇可 從家庭延伸至學校及社區，並包含家長、教師、學校人員及社區相關人士在內。

現今對家長參與的定義多採後者，延伸名詞如：夥伴關係(partnership)、家 庭 - 學 校 夥 伴 關 係 (home-school partnership) 、 家 庭 - 學 校 -社 區 合 作 夥 伴 關 係 (family-school-community partnership)等（吳璧如，1998a，2003；陳明聰、王天 苗，1997；Epstein, 2001, 2005; Hornby, 2000; Swap, 1993）。此名詞的轉變顯示家 長參與已發展為夥伴模式的(partnership model)概念，強調家長及教師彼此建立合 作關係，雙向溝通、相互支持、共同決定以促進子女學習；而家庭、學校及社 區皆具影響力（孫淑柔，2007；Epstein, 2001; Hornby, 2000），故本研究乃採廣 泛定義，將家長參與界定為家長在家庭、學校或社區環境中，與相關人員互動 合作以共同協助子女達成學習及教育目標之參與歷程。

貳、身心障礙學生家長參與之意涵

現有家長參與之理論模式多為普通教育所發展，解釋於身心障礙學生家長 的參與需考量其特殊性。身心障礙家長參與的意涵廣泛，相關文獻多就身心障 礙學生家長參與法規、參與角色及參與內容等三方面加以探討：

一、身心障礙學生家長參與的法規

國內外特教立法多已保障家長在法令上的參與權益，美國障礙者教育法案 (Individual Disabilities Education Act, 簡稱IDEA, 1990)及修正案(Amendments to Individual with. Disabilities Education Acts of 1997)、身心障礙個人教育促進法案 (Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱IDEIA, 2004) 和我國《特殊教育法》（2009）與《特殊教育法施行細則》（2003）皆強調家長 有參與子女個別化教育計畫之擬定及評量、鑑定安置同意權之行使、相關支援 服務之提供及申訴權保障等權益（黃志雄、陳明聰，2008）。

最新修訂之《特殊教育法》（2009）除維持身心障礙學生家長參與子女教育 決定權，更明確保障身心障礙學生家長代表參與學校特殊教育事務推動及參與 校務運作之地位；並使身心障礙家長團體參與特殊教育法制化。

以臺北市為例，參考「臺北市身心障礙學生工作手冊」（教育部，2010）內 容說明，除依循《特殊教育法》（2009）、《特殊教育法施行細則》（2003）、《身 心障礙及資賦優異學生鑑定基準》（2006）、《各教育階段身心障礙學生轉銜服務 實施要點》（2002）及《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》（1999）等相 關子法規定制定各設置要點與實施計畫外，並將家長角色列入身心障礙學生的 資源網路系統，為教育與輔導支援體系第一層直接提供服務的成員，與學校人 員共同輔導支援學生的學習。

整理特殊教育法規及相關法條內容，身心障礙學生家長參與子女教育重點 如下：

（一）參與個別化教育計畫：家長有權參與個別化教育計畫會議，並與教師進 行子女個別化教育計畫之擬訂、執行與評量。

（二）參與鑑定與安置：家長有提出鑑定申請、同意子女評量、參與專業評估、

晤談、被通知及參與鑑定會議、獲知鑑定結果之權；對鑑定、安置及輔

導有爭議時得以提出申訴；家長代表得以參與鑑輔會組織。

（三）相關專業團隊運作：專業服務提供前獲得家長同意；專業服務執行時，

家長提供子女資料給相關專業人員、瞭解專業資源與服務性質、子女接 受專業服務的項目和內容；服務提供後取得紀錄及在家加強治療訓練等

（王天苗，2003）。

（四）參與升學轉銜：各教育轉銜階段，家長有獲得其子女轉銜服務相關資料、

參與升學轉銜會議之權利。

（五）學習支援與輔導：與學校相關人員配合，利用學校及社會資源，建立志 工制度，參與親師座談、相關活動及成長團體，協助學生學習。

（六）參與校務決策：特殊學生家長代表得以擔任學校班級家長代表，參與特 殊教育推行委員會，處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜；身心障 礙學生家長至少應有一人擔任學校家長會常務委員或委員，參與學校特 殊教育相關事務之推動。

二、身心障礙學生家長參與的角色

家長在教育參與中扮演多重的角色。美國 1964 年啟蒙計畫(Head Start Project) 為身心障礙學生家長參與的起源，該計畫規範父母得以成為學習者、子女的教 師及子女教育權倡導者（陳明聰，2000）；Hornby(2000)依階層性的貢獻及需求，

將家長在教育參與的角色分為：資源接受者、行政支配者、贊助者、募款人、

專家、合作教育者、委託人及諮商者；而 Turnbull 和 Turnbull(2001)則按時間演 進將身心障礙學生家長角色分為障礙子女資源的提供者、家長團體組織的成員、

孩子接受服務的促進者、專業人員資訊的接受者、孩子的教導者、政策倡導者、

教育決定者、教育合作的夥伴等。

國內陳明聰和王天苗（1997）將身心障礙學生家長參與子女教育所扮演的 角色分為學習者、教師、父母、倡導者、支持者與決定者；賴怡蓉（1999）則 綜合歸納家長為溝通者、家庭教師、學校的支持者、學習者、決定者、倡導者 等六種角色；而從教育合作的觀點，陳麗如（2004）將家長在特殊教育角色分 為：障礙學生權益擁護者、教育決策者、教育工作監督者、教育方案資訊提供 者、教育施行合作者等。

綜合以上，無論從時間演進、資源貢獻或教育合作等角度探究，身心障礙 學生家長所扮演的參與角色可從不同層面歸納為：

（一） 在家庭層面：家長為孩子的養育者、教養知識的學習者，指導孩子 學習。

（二） 在學校層面：家長是孩子相關資訊的接收與提供者，與教師相互溝 通成為合作夥伴，為孩子教育做決定，亦擁護子女教育權；並參與 學校活動，貢獻資源，支持學校政策及監督校務運作。

（三） 在社區層面：家長為家長團體組織的成員，彼此分享訊息，進一步 推動特殊教育立法及相關權益的倡導。

三、身心障礙學生家長參與的內容

家長參與的內容為相關研究的取向，學者多從參與層面或類型進行探討。

就參與層面而論，Bronfenbrenner(1979)生態理論強調微系統（家長、教師）、

中間系統（家庭-學校）、及外系統（社區）對身心障礙學生學習有遠近程度的影 響；Fantuzzo、Tighe 和 Childs(2000)將家長參與劃分為與子女成長最緊密的家庭 本位參與(home-based)、與子女教學直接有關的學校本位參與(school-based)及遠 端的全校性或社區性的社區本位參與(community-based)（引自黃志雄，2007）；

而 Hoover-Dempsey 和 Sandler(2005)則將家長參與限定於家庭本位的參與

(Home-based involvement)及學校本位的參與(School-based involvement)，國外部 份研究也以「在家的參與」及「在校的參與」為參與層面(Benson, Karlof , &

Siperstein, 2008; Thurston & Navarrete, 2003)，顯示家庭及學校為直接影響障礙學 生的環境。國內陳明聰（1997）則在「學校層面的參與」與「在家層面的參與」

納入「親師間溝通」層面，進一步強調「親師溝通」在家庭與學校間連結的重 要。

美國學者 Epstein(2001)參考 Bronfenbrenner(1979)生態理論觀點，所提出之 交互重疊影響模式(overlapping sphere influence model)即強調家庭、學校、及社 區三方應建立夥伴關係，相互連結並共同參與以對學生發揮影響力，以使學生 學習獲得最大成效，其夥伴模式的概念如下圖：

圖 2-1 家庭、學校、社區交互重疊影響模式 資料來源：取自(Epstein, 2001)

Epstein(2001)並依此模式從參與類型加以歸類，提出了家長參與的六種形 式：

（一）親職(parenting)：學校協助提供家長有關親職的技巧與家庭支援，以促進 孩子學習及良好的行為表現。

（二）溝通(communicating)：學校透過學校-家庭、家庭-學校的雙向溝通方式，

和家長進行學校教學與學生進步情形的溝通。

（三）做志工(volunteering)：家長透過到學校當志工、聽眾或其他方式支援學校 及學生的學習。

（四）在家學習(learning at home)：家長在老師的指導與支持下，幫助孩子進行 學校的課程活動。

（五）作決定(decision-making)：家長透過全國親師協會(PTA)或相關的家長組織，

參與學校決策、政策、倡導活動。

（六）與社區合作(collaboration with the community)：整合社區內相關的資源以 支援學校計畫、家庭方案及學生的學習發展。

Epstein(2001)之參與類型為現有分類中較完整者（孫淑柔，2007），近年國 內相關研究多依據其分類（孫淑柔，2007；趙惠君，2010；翁鴻勳，2011），但 仍無法涵蓋身心障礙家長參與之獨特內涵，特別是法規參與的內容（如家長參 與個別化教育計畫、專業團隊服務等），故應用於特殊教育領域需加以調整。

綜合上述，若將身心障礙學生家長的參與範疇侷限於家庭及學校，易忽略 社區層面的影響力；在溝通層面，除透過親師關係以聯繫家庭及學校外，應同 時涵蓋學校與社區、家庭與社區間資源訊息的連結，始更為全面。從家長參與

家庭 學校

社區

之角色、類型或層面分析，其中皆有重疊之處，非獨立劃分，筆者擬加以整合

參、身心障礙學生家長參與之相關研究

國內外相關研究皆顯示家長在特殊教育參與之重要性，如美國近年研究趨 向於探討學校-家庭之夥伴關係，強調學校人員是否發展相關策略以增進家長參 與，以及學校發展家長參與計畫之成效。此外，依據美國IDEIA(2004)法令強調 身心障礙學生的家長參與，更鼓勵各州進行年度性的家長參與特殊教育滿意度 調查(Parent Involvement Survey)(“2012-2013 Special”, 2012)；而在國內方面，家 長參與的研究仍以現況調查為主。因此本小節乃整理相關文獻，就身心障礙家 長之參與現況及相關因素二方面加以探討。

一、身心障礙學生家長參與調查之現況

（一）家長的參與程度

Harry(1995)等人研究 24 位美國非洲裔家長參與學前特教方案成效，結果顯 示非洲裔父母在方案參與程度不佳；Ozgun 和 Honig(2005)研究土耳其低社經的

Harry(1995)等人研究 24 位美國非洲裔家長參與學前特教方案成效，結果顯 示非洲裔父母在方案參與程度不佳；Ozgun 和 Honig(2005)研究土耳其低社經的