研究設計

本研究指在探討輔助溝通系統教學介入對一名無口語雷氏症女童溝通能力 的成效，採用單一受試實驗之跨情境多基線設計，並觀察實施教學訓練之後，

研究對象的溝通能力、類化能力與社會效度的情形。本研究的研究架構圖如下 圖 3-1。

圖 3-1：研究架構圖。

自變項 輔助溝通教學介入

研究對象 一名無口語雷特 氏症女童

依變項 1.溝通能力 2.類化能力 3.社會效度

控制變項 1.實驗時間 2.實驗場所 3.實驗情境 4.實驗實行者 5.實驗觀察者

壹、研究變項

本研究架構如圖 3-1 所示，自變項為輔助溝通教學訓練介入，依變項為輔助 溝通教學介入後，觀察並分析研究對象的溝通能力、類化能力與社會效度的變化 情形，研究對象則為一位無口語雷特氏症女童。

一、自變項

本研究的自變象為研究對象使用語音輸出裝置（SGD）進行三種不同情 境教學活動，分別為：情境一（吃布丁）、情境二（玩玩具）、情境三（聽兒 歌）等，並採用口語提示、手勢提示、肢體協助與時間延宕等教學策略同時 進行。

二、依變項

本研究的依變項為研究對象的溝通能力、類化能力與社會效度的變化情 形。

（一）溝通能力

多重與重度障礙兒童的口語能力有限，需以其他的方式來替代溝通，

因此需要評量所使用的溝通形式，例如：發聲、手勢、身體動作、用手 比、或手指行為等（錡寶香，2014）。具有嚴重發展與溝通障礙的學生，

在自然情境下，提供請求的選擇機會能增進溝通能力（Sigafoos, Kerr, Roberts & Cousens, 1994）。因此，研究對象於三種教學情境中呈現刺激 物後，教學者詢問「鍾ＯＯ，妳要不要吃布丁?」，隨即進行觀察與記錄，

若研究對象出現以下溝通行為如：肢體動作（點頭或搖頭）、口語發聲或 是按壓單控溝通小圓鍵（預先錄下「我要」的語音）來表達需求（我要 與不要），即記錄反應溝通行為次數一次。

（二）類化成效

透過與家長及教師的訪談質性資料進行歸納與整理，分析研究對

象於輔助溝通系統教學介入後其溝通能力類化的情形。

（三）社會效度

透過與家長及教師的訪談記錄進行歸納與整理，分析研究對象溝 通能力與類化的情形。

三、控制變項

控制變項包括：實驗時間、實驗地點、實驗情境、實驗人員，分述如下。

（一）實驗時間

安排為上午分組活動課程，每次進行 40 分鐘。研究對象有時候會 不固定日期到整復所進行復健按摩，所以每週大約進行教學訓練三次。

（二）實驗地點

研究對象所屬班級教室，空間安排如下圖如示。

圖 3-2 實驗地點位置圖

（三）實驗情境

研究對象每日上午練習站姿擺位時進行。因嚴重肢體障礙者有著 更複雜的動作限制，其大部份的時間都是坐姿，所以需要職能治療師與 物理治療師評估動作控制與擺位來協助，使得更容易操作溝通輔具（王 華沛，2014b）。雖說，良好坐姿擺位對操作輔具較為省力，但良好的站

門

門 門 門

門 研究對

象 攝影機

研究者

姿擺位若有穩定的支撐系統，同樣不影響使用上肢動作來操作輔具的能 力，更何況趴式站立架的支撑點在前面，能給予腳至胸部有力的支撐點，

因此對研究對象將上肢舉高與移動方向進行拍打溝通輔具是有幫助的。

三項實驗情境分別為吃布丁、玩玩具與聽兒歌等學習活動。

（四）實驗人員

研究者本身同時擔任教學者與研究對象的班級導師，另一位班導師 則為協同觀察者。

貳、實驗設計

單一受試研究法（Single subject research design）的設計相當有彈性，能有良 好的實驗控制性，且能與一般的教學活動相互結合（Tawney & Gast, 1994）。從個 別研究對象作深入的觀察，並檢測研究過程中的變化，能進一步得知自變項對依 變項的變化情形（鈕文英，2015）。本研究採行跨情境之多基線設計，進行觀察 研究對象在三項情境下自變項對依變項變化的情形。

本研究進行三個階段訓練，前一階段的教學訓練達到穩定的標準水準後，隨 後進入下一個階段，採用跨情境多基線實驗設計來檢測三項情境下教學介入溝通 能力的學習情形。並透過研究對象之教師與家長間的訪談內容來多方驗證研究的 成效。每個情境訓練階段中的基線期至少蒐集三次的資料，介入期間的教學訓練 進行研究個案的學習表現，並將觀察結果詳細記錄。並以下圖 3-3 說明本研究實 驗設計。

圖 3-3 跨情境多基線實驗設計圖