輔助溝通系統教學

本節主要針對研究工具選擇與教學內容設計二方面來探討，依序說明如下。

壹、研究工具選擇

充分了解輔助溝通系統的便利性、價格與有效的使用被列為選擇溝通輔具重 要的參考指標（Lancioni et al. 2001）。

一、溝通輔具

本研究採用單控溝通小圓鍵作為教學訓練的溝通輔具，它稱為語音產 生裝置（SGD），又稱語音輸出溝通輔具（VOCA），屬於高科技電子溝通 輔具。可預先將溝通訊息錄製，再藉由溝通者按壓鍵盤使溝通訊息輸出予 受溝通者。因其取得的來源方便，價錢又實惠，對使用者來說既是簡單又 容易操作，所以適合手部動作能力嚴重受限的研究對象來使用。

S1 吃布丁

基線期 介入期 維持期

S2 玩玩具

S3 聽兒歌

二、 教學情境研究工具

合適的增強物與自然情境的教學設計雙管齊下能增進學習的成效（Snell et al., 2006）。因此，多重障礙兒童有效溝通教學必需透過評估並選擇最有效 的刺激物來引起動機（Drasgow & Halle ,1995）。應以兒童為中心，將興趣與 動機納入考量的重點（Stasolla et al., 2014）。所以，可能是玩具、最喜歡的歌 曲亦或是學生最喜歡的物品（Schaefer & Andzik，2016）。進而利用更多的自 然情境來引導，例如小吃和玩耍等活動（Lancioni et al., 2007）。從照顧者的 訪談中能知悉刺激學習者學習動機的偏好物（Lancioni et al.,2001）。此外，唐 榮昌、江秋樺（ 2006）研究結果也指出提供偏愛物作為教學介入，能有效地 減低一位重度智障礙兒童的含手行為。

經由研究者平日的觀察與家長填寫的增強物調查表（如附錄一）選擇研 究對象喜愛的偏好物作為教學情境設計的研究工具。由附錄選出三項研究對 象最喜好的物品，依序進行三階段的教學訓練介入。

（一）吃布丁

依據增強物調查表與研究者平日教學觀察中得知「布丁」為研究 對象非常喜愛的點心，透過吃布丁能引起強烈的溝通學習動機，更何 何況吃甜點能讓人心情快樂。

（二）玩玩具

玩弄樂器與節奏回應的活動能促進手部動作的控制能力，不僅增進 了自發性的溝通能力，更能提升自我情緒表達的能力（Wigram &

Lawrence , 2005）。從操弄玩具小鋼琴（研究對象偏好的感官增強物）進 行身體律動，不但能提升專注力、增進手部有目的功能，且能減少含手 行為及手部刻板運動（唐榮昌、江秋樺，2006）。通常當智能障礙程度 愈重者容易出現自我刺激的異常行為來獲取感官的刺激回饋，尤其是在

激引發的不適當行為，可藉由教導有意義的行為來替代之（莊妙芬，

2001）。因為雷特症的手部動作是連續不斷的，並且嚴重影響學習能力 的發展。故此，期望藉由有效教學訓練來提升手部功能與生活品質則為 當務之急（Dy et al., 2017）。不管是透過手部操弄玩具小鋼琴來產生音 樂、節奏與音調，亦是與教學者互動進行身體律動與肢體接觸，皆能讓 研究對象感受愉悅放鬆的心情。

（三）、聽兒歌

經由社會互動來促進溝通能力能讓使用AAC 者能從中受益，因為 在互動中會對他人溝通交流的行為有回應（Calculator, 2009）。由此可知，

自然情境學習是促進學習動機非常重要的因素（Snell et al.,2006）。因為 溝通行為與日常環境的相互作用下，能促進個體自發性的溝通能力

（Carter, 2002）。所以AAC 要融入自然情境中才對學習能力與情緒發展 有幫助（Hutinger et al., 1996）。所以，將溝通技巧融入與他人的互動中 為情境教學法主要的運作模式，特別對障礙程度較嚴重者的溝通教學而 言，格外地重要（錡寶香，1998；Hourcade et al.,2004）。此外，黃志雄

（2002）的研究結果也指出自然情境教學不僅能增進自發性與類化溝通 的能力，並且有良好的維持成效。藉由MP3 播放器播放兒歌，透過耹 聽與同學的吟唱能與大家分享喜悅，彼此的交流互動大大地能提升溝通 行為的動機。

貳、教學內容設計

AAC 教學介入不僅僅引導溝通對象學習回應是與否的問題，還需要憑藉其 他溝通方式，例如：手勢、肢體動作、發聲等來增進更多溝通互動的能力（Chung

＆Douglas, 2014; Schaefer & Andzik，2016）。因此，經由自我決策或提出抗議的 溝通行為能提升自我信心與概念（Chung＆Douglas, 2014）。本研究所介入的輔助 溝通系統教學介入為透過漸進式的提示策略引導研究對象使用語音溝通板來要

求偏好物，分別就提示策略、輔助溝通系統教學內容與輔助溝通系統教學流程說 明如下：

一、提示策略

漸進式的提示策略能幫助學童結構化的學習。提示意指影響行為反應的 刺激因素，人為提示可分為刺激提示與反應提示兩種。為了增加個體反應的 正確性，反應提示可以依據提示量的多寡而定，其中包括：（1）手勢提示；

（2）口語提示；（3）視覺提示；（4）示範動作；（5）身體動作等（鈕文英，

2009）。此外，因所有雷特氏症者皆有對刺激反應延宕的情形，此種阻礙深 深影響其學習能力，並且造成他人的誤解，間接失去學習動機與放棄努力去 作溝通回應（Lewis & Wilson., 1998）。所謂延宕是指研究對象作反應的延遲 時間，若反應正確但明顯延遲，即可評量延宕時間作為分析學習結果的成效

（杜正治，2006）。更何況，研究對象的動作能力不佳，需要較長的時間來 等待回應，若有明確的溝通意願，只是需要較多的時間準備身體動作來作回 應。因此，提供時間延宕一分鐘作為教學策略的運用。

本研究依據研究對象的能力與需求，依序採取（1）口語提示（2）手勢 提示（3）身體動作的協助（4）時間延宕等教學策略介入。以漸進式的提示 策略介入，最後維持期再以褪除的方式減少提示協助以觀察研究對象學習的 成效。如圖 3-4 所示。

圖 3-4 提示策略介入教學訓練流程圖

（一）、基線期

教學者口頭提示：「鍾小〇，要不要吃布丁/玩玩具/聽兒歌? 要的 話，手拍一下溝通板」，並以手勢指引單控小圓鍵的位置。等待回應時 間為一分鐘，若研究對象有明確的溝通回應行為表達出「我要」，如：

點頭、發聲，則立即給予刺激物，或「我不要」，不給予偏好物，若有 溝通意願則加上時間延宕一分鐘。

（二）、介入期

此階段教學者提供漸進式提示策略做為教學訓練，在口頭提示與手 勢提示之後，若研究對象無任何的回應，此時再增加身體動作的提示，

教學者拉著研究對象的手按壓單控小圓鍵協助表達「我要」的需求，並 給予偏好物。

（三）、維持期

此時不再提供任何教學訓練，經由教學者口頭提示之後，若有溝通 意願時給予時間延宕一分鐘，再觀察研究對象的溝通回應行為並且記錄 資料。

輔助溝通教學介入流程以下圖 3-5 說明之。

圖 3-5 輔助溝通教學介入流程圖