研究設計

身心障礙學生的個別差異極大，難以取得能力及現況相同的多 位受試，故目前國內針對身心障礙學生使用輔助溝通系統的相關研 究大多採用單一受試的方式進行（吳南真，2008；李宏俊，2007;

柯惠珠，2007；洪湘綾，2006；陳冠銘，2009；黃光慧，2009；廖 雯玲，1996；劉羽珊，2010；蔡馨葦，2010；賴世真，2008； 蘇 振輝，2002）。同時單一受試實驗設計可掌握實驗的內在效度，且 強調以科學的方式，有效地控制相關變項，並將行為變化及教學成 效作為研究目標（杜正治，2006），其中多基線的實驗設計因為適

用於評量教學方案的效益，且不必撤回介入活動，又容易為教師與

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（二） 依變項

本研究之依變項是指個案接受輔助溝通系統訓練後，返回班級 時，其學校溝通參與型態的改變。研究中所指的學校溝通參與型態 指個案使用輔助溝通系統後有效進行「表達需求」、「實現社會性禮 節的要求」及「與他人進行交換訊息」等三個溝通向度的形式變化。

依變項的測量方法為，研究過程中以「自編溝通行為觀察紀錄 表」記錄目標行為出現時所使用的溝通方式及次數，同時為了避免 在實驗過程中，每次取樣時教師給予的機會不同，造成每次記錄次 數多寡的差異，因此依變項的計算單位為百分比，計算方式為輔助 性 AAC 出現次數/總溝通次數及非輔助性 AAC 出現次數/總溝通次 數，個案使用的溝通方式分為非輔助性 AAC 形式，包括無回應或被 動等待老師發現詢問、發出聲音回應及使用肢體或手勢等；輔助性 AAC 形式，即使用溝通板等以上共四種方式。記錄時，目標行為的出 現則定義為不論是個案主動表達及回應或是被動的回答，以及溝通 後的結果是否達到個案的目的，只要出現上述反應及互動就視為一 次溝通行為的出現而予以記錄，例如：個案回答問題時選擇了錯誤 的答案或者午餐時間個案挑食表達不想要吃某特定食物，但是教師 仍要求要吃等狀況，雖然並未達到個案想要的目的，但是因為有溝 通的過程，因此仍紀錄為一次溝通行為；反之，如果是非個案欲溝 通而造成的狀況，則將該筆資料於已刪除，如：誤觸溝通板以致發 出聲音或因生理張力異常而發出聲音等，為避免干擾此類資料將刪 除不予計算。此外，在個案使用溝通板進行溝通時，進一步依照提 示多寡進行記錄，並且記錄溝通板使用的正確性，以作為下次介入 時熟練度和正確度的參考，提示多寡程度分為無提示、口語提示、

手勢提示及動作提示四種層次，每種提示方式將詳述於本章第四節。

（三） 控制變項

本研究的控制變項包含教學時間與地點、教學者實驗介入情境

等，分述如下：

1. 教學時間與地點—

在研究介入過程中，將個案抽離進行輔助溝通系統教 學，訓練的時間及地點固定，兩位個案均每週介入兩次，每 次介入約三十分鐘，抽離教學的地點均為學校的語言治療 室。

2. 教學者

本研究由研究者擔任抽離訓練時的教學者，以避免因為 教學者的教學方式及教學態度不同而影響實驗效度。

3. 實驗介入情境

本研究在基線期及介入期，對個案的觀察場所均在個案 原班級，於固定時間在教室架設攝影機進行拍攝，拍攝之後 由研究者依照拍攝影片進行記錄分析，個案甲於每週一、

三、五的園藝課程及午餐時間，個案乙於每週一、五的藝術 與人文課程及午餐時間進行拍攝，每週配合個案原班級上課 的狀況，約拍攝二至三次。介入期間需個別訓練時，則抽離 至語言治療室，個案甲固定於每週二、四上午，個案乙固定 於每週二、四中午，每次約三十分鐘。研究過程中受試會接 觸到的人員與未參與實驗前一致，並且請受試者的老師在研 究過程中依照以往生活和個案進行正常互動，並避免安排其 他溝通訓練，以排除其他變項的干擾。

二、實驗設計

本研究採用單一受試法中的跨行為多基線實驗設計，實驗期間 包含基線期及介入期。研究正式開始前先進行至少一週的攝影機架 設拍攝，此時收集到的資料並不進行分析，僅僅是讓個案及班上其 他師生熟悉教室內架設攝影機時的狀況，以免影響表現，同時藉此 排除可能因儀器所造成的狀況，攝影機架設至少一週後正式開始進

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