綜合摘要與討論

本研究旨在探討輔助溝通系統的介入對無口語腦性麻痺學生 學校溝通參與型態之影響，綜合上述，研究結果發現輔助溝通系統 的介入對於無口語腦性麻痺學生在學校「表達需求」、「實現社會性 禮節」及「與他人交換訊息」等三個向度的溝通型態均帶來改變。

以下針對研究目的逐一說明其研究結果，並加以討論。

一、 輔助溝通系統介入後，個案進行「表達需求」時，其溝通形式轉 變為輔助性 AAC 形式為主，非輔助性 AAC 形式為輔。

兩位個案原本均以非輔助性 AAC 形式為其溝通形式，但在輔助 溝通系統介入後，個案甲階段間的水準變化為 0-92.85，個案乙則 為 0-56，顯示兩位個案在介入之後，使用輔助性 AAC 形式溝通的比 例大幅提高。

其中，個案甲在表達需求的向度溝通時，其輔助性 AAC 形式使 用比例大幅提昇，乃是因個案甲之構音清晰度極低，且平時張力

大，常發出不自主的聲音，在介入之前，個案甲每次要表達需求時，

不一定發出的聲音或動作能夠立即吸引老師的注意，即便吸引到老 師的注意力，老師通常都必須將個案常用的需求猜一輪，才能夠聽 懂個案想表達的需求；但輔助性 AAC 介入後，個案發現只要他直接 按壓他想要的項目，老師就可以立刻理解並給予需求的滿足，因此 大大提高個案使用溝通版的動機。

個案乙在本向度的溝通形式亦有產生變化，但變化幅度沒有個 案甲高，推測可能是因個案乙採用線性掃瞄選取需求選項，當需求 比較急迫，例如：上廁所或請求協助等，但是若掃瞄燈號未剛好停 在所需的選項上時，將會需要重新掃瞄一輪燈號才能選到，此時個 案就會傾向於以非輔助性 AAC 形式先發出聲音吸引老師注意，如果 老師還是聽不懂個案想表達的需求時，個案才會同時以溝通板協助 自己溝通。因此雖然在輔助溝通系統介入後，兩位個案的表達需求 向度溝通型態皆產生明顯改變，但是因兩位個案使用的溝通技術不 同，而仍有改變幅度的差異存在。

曾進興（1996）曾經提出重度障礙者使用電子溝通儀器的好 處，其中一項是使用者無須尋求聽者的注意力即可引發溝通，並且 可以幫助腦性麻痺患者有效選取或傳達溝通事物，與本研究的研究 結果相似，但本研究中進一步發現，輔助溝通系統更可以是腦性麻 痺學生吸引注意力的有效工具，可以透過迅速吸引注意力，配合輔 助性 AAC 及非輔助性 AAC 型式的溝通型態，開啟更有效的溝通模式。

二、 在輔助溝通系統介入後，個案進行「實現社會性禮節的要求」

時，其溝通形式均轉變為以 AAC 形式為主。

兩位個案在介入之前，實現社會性禮節的溝通形式均為非輔助 性 AAC 形式；在介入之後，兩位個案的階段間水準變化均為 0-100，

且表現呈現十分穩定的狀態，顯示個案在介入之後，立刻習得此一 向度的輔助性 AAC 使用方式，且使用狀況穩定。

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推斷兩位個案在實現社會性禮節溝通向度，其輔助性 AAC 形式 的使用立即大幅提昇，且表現十分穩定，是因為在特教學校中所安 置的學生障礙程度較重，且多數學生認知程度及口語能力低落，幾 乎每位學生隨時都需要老師不同程度的協助，因此通常老師雖會教 導，但並不會特別強調社會性禮節的實現，兩位個案在介入之前因 為口語清晰度極低，因此雖皆有實現社會性禮節的溝通行為出現，

但並不一定每次都能被老師聽到或理解，也因此不一定每次都能得 到老師的回應，但在使用輔助性 AAC 之後，因為老師可以很清楚地 聽懂個案想實現社會性禮節的項目，所以能夠立即給予回應，甚至 給予社會性增強；且實現社會性禮節的選項，如：問好、感謝等可 以包含的使用情境較多，所以大大增強了個案使用溝通板進行溝通 的動機，也因此個案在此一向度中改變的幅度最大且最穩定。

三、 在輔助溝通系統介入後，個案進行與他人「交換資訊」時，其溝 通形式均轉變為以輔助性 AAC 和非輔助性 AAC 兩種形式交錯並用。

兩位個案在輔助溝通系統介入後，平均數均有提高，個案甲為 55.83，個案乙為 66.36，但其行為表現均呈現不穩定的狀態，顯示 在輔助溝通系統介入後，雖然為兩位個案的溝通型態帶來些許變 化，但輔助性 AAC 形式並未完全取代其原有的溝通型態。

從圖 4-1 及圖 4-2 可以發現兩位個案在與他人交換訊息時，其 溝通型態均是交錯並用輔助性 AAC 形式及非輔助性 AAC 形式，推斷 呈現兩種形式交錯並用的原因為兩位個案在與他人交換訊息時，多 是發生在回答老師問題的情境下，其一是在課堂上，雖然老師在課 程開始前，會先提供上課的主題製作面版，但是面版上的選項僅是 該單元的核心詞彙，因此如果老師問和核心內容有關的問題，個案 就可以使用輔助性 AAC 形式來交換訊息，溝通版可以協助個案回答 該單元的大多數問題，但是如果老師臨時起意詢問到非該單元的核 心內容時，個案就無法使用面版上的選項回應，而必須使用非輔助

性 AAC 的形式，例如：發出聲音回應或以動作回應等；其二是在午 餐時間的交換訊息，通常是發生在老師和個案閒聊生活狀況時，個 案需回應的內容端視當天發生的事件決定，更是無法預先設計在溝 通面版上，因此個案也必須選擇非輔助性 AAC 的形式。因此在與他 人交換訊息的向度中，兩位個案均是以輔助性 AAC 及非輔助性 AAC 形式交錯並用的方式進行溝通。

此外，雖然個案在與他人交換訊息時會交錯並用兩種溝通形 式，但兩位個案在此一目標行為的資料點上下分佈的狀況呈現週期 性變化，推估主要是因為任課教師課程的設計通常是以主題為單 位，每一主題約上二至三堂課，在進入新單元時，課程會以教師講 述居多，學生較少回應問題的機會，所以記錄當天與他人交換訊息 的情境就會較多出現在午餐時間，因此使非輔助性 AAC 的比例提 高；同一主題課程進度到第二次以後，教師在課程中必定會先複習 上一次課程中教授內容，因此課堂間可以回答問題的機會就會增 加，故輔助性 AAC 的比例就會提高，也因此行為表現呈現出週期性 的變化。

綜合上述，本研究中的兩位個案，在輔助溝通系統介入後，其 溝通型態在表達需求轉變為以輔助性 AAC 形式為主，非輔助性 AAC 形式為輔；在實現社會性禮節方面轉變為以輔助性 AAC 形式為主，

在與他人交換訊息方面則是以輔助性 AAC 形式和非輔助性 AAC 形式 交錯並用，其溝通型態的變化狀況與過去學者提出看法相似，

Beukelman 和 Mirenda(2005)認為若溝通目的為需求表達及社會性 禮節，則溝通所需的單字通常都是相關可以預測的；然而若溝通目 的是要分享訊息，而非例行性的行為，則此種訊息交換層次的溝通 範圍會較複雜且難以傳遞；此外，Blischak (1999)提出輔助溝通 系統的介入並不會影響使用者的口語表達能力的觀點，本研究更進 一步發現，除此之外，在輔助溝通系統介入後，兩位個案反而自己

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發展出可以善加搭配使用口語表達能力及輔助溝通系統的能力，依 照溝通目的及情境的不同，個案自行搭配運用兩種溝通型態，在輔 助性 AAC 及非輔助性 AAC 溝通型態之間取得有效溝通的平衡點。

四、 個案任教教師對輔助溝通系統的介入均表示社會效度良好。

本研究之社會效度是以教師訪談結構表為工具進行半結構式 訪談，訪談對象為拍攝兩位個案的影片時正在任課的教師，以補充 量化資料之不足。在輔助溝通系統介入之後，教師均表示個案的溝 通品質有所提升，可以縮短溝通的時間，教師較不需要花費很多時 間猜測個案想表達的內容，且因為能瞭解學生的反應，所以教師能 有從個案身上得到教學回饋的感覺，任課教師均認為輔助性 AAC 的 介入能有效改善溝通及學習方面的問題，符合學者提出的觀點 (Baylor, Yorkston, Eadie, Miller,& Amtmann,2009)，此外，教 師亦表示個案在輔助溝通系統介入之後，個案因為較能被理解，且 很喜歡使用溝通板，因此個案的主動性有所提升，變得較為主動反 應，故提升了個案學校生活的參與度；曾進興（2002）認為當學生 無法有效溝通時，自然無法有效參與活動，因此會成為近乎於旁觀 的角色，對活動涉入參與程度低，因此反之，本研究結果以上所述 均與曾進興（2002）所提出的看法大致相同。

綜合上述研究結果顯示，輔助溝通系統的介入，能為個案在學 校中的溝通型態帶來改變，同時亦增進其溝通品質及學校生活參與 程度，協助個案與人進行有效的溝通，此結果與前面文獻探討所得 到的結果一致。（李宏俊，2007;Beck,Stoner & Dennis,2009; King

& Fahsl,2012;Light, McNaughton, Krezman, Williams , Gulens, Galskoy & Umpleby,2007; McCarthy, Light & McNaughton,2007 ; Light, Binger, Agate & Ramsay,1999; Lund & Light, 2003; Murphy

& Frled-Oken,1994;Soto,Yu & Kelso,2008; Stoner, Angell &

Bailey, 2010），且透過參與本研究之經驗，也降低了教師對於學

生使用輔助溝通系統可能產生的疑慮，並且增進了這些教師日後對 類似或其他類型等無口語學生使用輔助溝通系統的意願。

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