研究限制、啟示與建議

伍、APP 遊戲軟體需針對使用者需求再調整

研究結果顯示，多一個設定功能為可以調水果降落快慢的功能是必要的，一來 符合了原本希冀能有時間限制的功能，二來亦能顧及學生程度上的差異。

遊戲示範的功能中，亦應「以數學題目」為示範的方向改進，並另增加問答題 的答題說明。

教導的功能中，多增加一至兩題的例題教導，以豐厚整個教導的功能，使學生 能夠有更多不同面向的學習。

鷹架的功能中，應再針對提示的內容進行校閱，檢視是否有遺漏導致表達不足 的部分。

反省的功能中，訂正的部分應改以一題一個訂正框，讓學生能在較大的空間進 行訂正，不受其他提項的干擾。另外也應將題項提示的部分一併呈現於訂正的題目 旁。

闡明的功能中，在問答題的部分，應將題目中的「產出兩題」改為「最少產出 兩題」，多增加詳細的敘述，以降低學生對於產出有限制的認知。

而設計導向研究法最終之目的為完成一成品。因此，APP 遊戲軟體需再針對 使用者的需求做調整。

第二節 研究限制、啟示與建議

本節根據本研究之限制、發現與研究者於研究後所獲得的啟示，對 APP 遊戲

軟體於數學學習以及對未來研究提出相關建議，茲分述如下：

壹、研究限制 一、推論性

本研究對象為研究者任教欣欣文理短期補習班的六年 A 班學生，共十六位，

抽樣方式並非隨機抽樣，因此，研究結果無法推論至其他六年級學生，具有侷限性。

二、研究工具之選擇

本研究根據文獻探討所整理出行動學習的特性，與遊戲的元素結合，提供教學 上遊戲任務的情境，讓學習者能不受時空的限制，在解決遊戲任務的同時，也學習 正負數相關概念的內容。並透過遊戲的運作，進行立即性的概念診斷，進而達到資 訊科技輔佐教學的功用和提升學習者在行動學習上的多元選擇。

然而，本研究之研究工具雖做了多元的改變，但因研究設計中，評量工具並未 包含傳統的紙本測驗，故於本研究並無法確立 APP 遊戲軟體與傳統的紙本測驗之 學習情況是否相同。

三、後續追蹤

於本研究中，該十六位研究對象尚未就讀七年級，然而因為研究時間的關係，

無法持續長時間的追蹤，無法驗證於緒論中提及的假設「六年級學生學習正負數相 關概念，對於七年級學習一元一次方程式的單元會有顯著幫助」。

四、不同關卡之答題個數的不同

根據表 4-1-1，個數的不同乃因為 APP 遊戲軟體為任務、關卡性的設計，在未 達到相關標準需再重新挑戰方能繼續下一關，故每一個概念下，會有個數不一的現 象出現，因此，無法使各迷思概念的答題狀況均相同。據此，在答題個數不一的情 形下，迷思概念類型間的分數以平均數比較，平均數較高者，則表該迷思概念類型 答對者多於平均數較低者。

五、研究者有限的接觸

在有限的接觸下，研究者無法接觸到國小學校內之學生，故本研究之研究對象

為研究者任教之補習班內的學生。

六、APP 遊戲軟體中，問答題並未限制時間

本研究 APP 遊戲軟體中，問答題並未限制時間，故學生能利用較長的時間進 行思考，但可能造成遊戲時間過於冗長、與其他題目作答時間不一的情況。

貳、啟示與建議 一、教學面

（一）在運算規則上運用多元的教學方法

研究結果發現，運算規則為負數概念中較困難學習的內容。在運算規則中，對 於學生為全新且抽象的概念，甚至會與學生過去的學習經驗形成認知上的衝突。在 教學上，可以適度的使用資訊訊科技融入教學，以聲光、圖像或是動畫等方式，將 抽象概念具體化。

（二）於小學六年級課程中穿插負數相關基本概念

據研究結果發現，對於該十六位學生，六上之數學平均對於負數概念具有相關 性，而在本研究之文獻探討亦呈現了於目前六年級的所有數學課程中，沒有對於負 數相關概念的單元，亦即，若能在六年級持續讓學生接觸負數相關的基本概念（例 如：數的概念、數線），或許對於未來六年級的單元或者七年級的負數正式課程中 是有幫助的。

二、教材面

（一）運用認知學徒制於 APP 遊戲軟體中

本研究結果發現，將認知學徒制融入於 APP 遊戲軟體的功能中，達成了教學 的效果。換句話說，認知學徒制之特性於 APP 遊戲軟體中，APP 遊戲軟體即可彌 補教師的角色，使其取代傳統教師作為專家的概念，並模擬專家的思考模式，使學 生於 APP 遊戲軟體學習，進而達成一對一的教學理想及增添教師在教學設計的多 元性。

（二）數學遊戲 APP 應以多元的方式呈現

本研究之 APP 遊戲軟體中，教導功能多以文字與圖片輔助，尚有學生表示因 文字過多，導致閱讀不易的情形。因此，以適性教學的觀點思考，為了符合不同學 生的學習風格，APP 遊戲軟體應以動畫、聲光或是影片等多元的方式融入教導功 能。

（三）多增加其他數學單元

本 APP 遊戲軟體乃針對負數迷思概念設計，在事後的訪談中，即有學生表示 希望研究者能增加其他的數學單元於 APP 遊戲軟體中，以供不同的國中、小學生 做使用。據此，針對學生不同的需求，希冀在未來的研究中，能以此 APP 遊戲軟 體為基底，以不同的數學單元去做設計，為數位學習於數學領域中增添多元的元素。

三、未來研究面

（一）研究區域與對象方面

本研究的對象為台北市欣欣文理補習班之十六位小學六年級學生。據此，於研 究的推論性上有所限制。故建議未來之研究者日後若想進行相關研究，在研究區域 與對象的選擇上面，可針對不同縣市、不同年級、不同規模的班級人數去做更深入 的探討，或許會得到不同的研究發現。

（二）研究方法方面

本研究採取質量混和的設計導向研究法，最終目的在於完成 APP 遊戲軟體，

並於過程中蒐集於本研究之相關資料。然而，本研究所得之認知學徒制融入 APP 遊戲軟體具有學習成效，為學生於訪談中所表達，若要在成效上符合科學精神，建 議未來研究者可以進而採取實驗研究法，對照實驗組與控制組在學習成效上的區 別，或許可得更精準的研究結果。

（三）研究工具與資料蒐集方面

本研究採取質量混和的設計導向研究法，最終目的在於完成 APP 遊戲軟體，

並於過程中蒐集本研究之相關資料。本研究之研究工具雖做了多元性的改變，但於

本研究未確立 APP 遊戲軟體與傳統的紙本測驗之學習情況是否相同，此部分需待 未來研究檢視。

最後，研究者於緒論假設「六年級學生學習正負數相關概念，對於未來學習七 年級一元一次方程式的單元會有顯著幫助」，未於本研究中驗證，亦需未來研究探 究。

（四）研究範圍方面

本研究之 APP 遊戲軟體，乃針對小學六年級的情境，整理自邱明星（2006）

於國內唯一對於負數迷思概念的研究。據此，若要能擴大至其他七年級的學習者，

需將 APP 遊戲軟體的迷思概念內容做調整。

此外，若要針對其他數學單元做診斷，亦需針對該單元之迷思概念類型以及教 學內容去做擴充設計。

參、結語

研究者在教育現場中發現，正負數概念為小學至國中重要的銜接學習。據此，

針對相關問題思考，並將認知學徒制加入其中，企圖彰顯行動學習的教育性。而在 研究的過程中，學生所給予的任何回饋均為這些構想最大的滋潤，並具有原先預期 的成效。因此，研究者希望本研究在理論與實踐上，能為數位學習於數學領域提供 一個參考基礎，亦希冀實務現場的數學教育工作者，能透過研究，進而達成同儕之 間共同分享、共同進步的目的。

參考文獻

中文部分

方吉正（2000）。認知學徒制在國小數學解題教學成效之研究（未出版之碩士論文）。 國立高雄師範大學教育學系，高雄市。

王全世（2000）。資訊科技融入教學之意義與內涵。資訊與教育，80，23-31。

王佳煌、潘中道（譯）（2010）。當代社會研究法－質化與量化途徑（原著：Neuman,

W, L.）。臺北市：學富（原出版年：2002）

王國龍（2012）。APP 嚴肅遊戲在行動學習上的應用（未出版之碩士論文）。東海 大學資訊工程學系，臺中市。

白宗恩（2012）。數學科適性行動學習系統成效分析－以國小「體積」單元為例（未 出版之碩士論文）。國立臺中教育大學教育測驗統計研究所，臺中市。

余鑑、呂俊毅（2010）。雲端運算及無所不在學習對公部門發展數位學習的啟示，

T&D 飛訊，91：1-15。

吳志偉（2009）。遊戲融入「正負數加減運算」之補救教學（未出版之碩士論文）。

出版之碩士論文）。國立臺灣師範大學科學教育研究所，臺北市。 好奇心影響研究。教育資料與圖書館學，48，4，571-588。

教育部（2005）。國民中小學九年一貫課程綱要數學學習領域。臺北市：教育部。

陳木金（1995）：教與學的另一種原理─認知學徒制。教育研究，45，45 -52。

陳君瑜、溫嘉榮、郭勝煌、陳維仟 （2009）。 行動學習教材設計與製作：以 Sudoku 科技玩具爲例。生活科技教育， 42（3），15-26。

陳佩盈（2008）。國中資源班身心障礙學生之文字題解題能力在動態評量的表現—

以「正負數與數線」單元為例（未出版之碩士論文）。國立臺灣師範大學特殊 教育學系，臺北市。

陳秉筠（2008）。台灣小學數學課程標準的沿革：以數與計算為初探（未出版之碩

黃幸美（1997）。兒童的概念學習、解提思考與迷思概念，教育研究，55：55-60。

黃珮斐（2003）。由建構主義觀點探討國民小資訊科技融入教學之實施─一以所國

黃珮斐（2003）。由建構主義觀點探討國民小資訊科技融入教學之實施─一以所國