社交技巧的相關概念

一、社交技巧的定義與內涵

王欣宜（2003）認為，社交技巧是個體根據場合所主動表現出他人可接受 的互動行為，如果個體表現過多的社交技巧或是有缺陷，都需要介入處理，此 外，社交技巧是可以學習的。社交技巧可以幫助個人獲得社會性增強、接納或 逃避負面的情境，是一個人要開啟以及維持與他人正向關係所必備的條件，它 由一系列的能力所組成，包含：個體能和他人維持正常的人際關係、增進同儕 的接受以及適應學校環境、個體處理、適應社會環境，廣義而言，它包含了心 理特質、語言表達以及社會情緒發展等社會能力（Mathur & Rutherford, 1996;

Spence, 2003; Walker, Colvin & Ramsey, 1995）。而 Trower、Bryant、Argyle 與 Marzillier 認為，社交技巧包含：1.非口語行為（nonverbal behavior）：如表情、

姿勢、動作等；2.口語行為（vermbal behavior）：如提問題、交談、問候等；

3.情意行為（effective behavior）：如態度、感受、情意等；4.認知技巧：如問 題解決、認識規則與規範、角色取向等（引自王欣宜，2003）。而 Michelson

（引自洪儷瑜，1999）綜合整理各文獻對社交技巧的定義如下：

1. 基本上社交技巧是可以透過學習得來的。

2. 社交技巧包括特定的口語或非口語行為。

3. 社交技巧包括運用適當且有效方式主動引發對方的反應。

4. 社交技巧可以增加社會增強的機會。

5. 社交技巧是在自然環境中所做出的適當且有效的反應。

6. 社交技巧的表現受到個人的因素與行為情境的影響，影響因素包括年齡、

性別、接受者的尊卑關係。

7. 缺陷或過多的社會技巧表現都需要介入

而對身心障礙兒童而言，社交技巧涵蓋極廣，小至溝通技巧的眼神接觸，

大至複雜的人際交往等，都包含在內（洪儷瑜，2002；鈕文英，2001）。綜合

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言之，只要是個體針對他人及環境展現出對方可接受以及符合情境的行為皆屬 於社交技巧，可見社交技巧所涵蓋的範圍極廣。

依據 Welford（1958）的概念，Argyle 與 Kendon（1967）將社交技巧定義 為「社交技巧牽涉到感覺系統、中心系統和動作系統，他是與人及環境產生關 連，而且是一種有組織且協調的活動」，總共分為三階段，依序為知覺過程

（perceptual process）、轉譯過程（translation process）：及生效過程（effector process），而 Tower、Bryant、Argyle 與 Marzillier（1978）說明知覺過程（perceptual process）：指感覺器官接受並解釋外來訊息；轉譯過程（translation process）：

此過程與知覺到動作的過程有關，這牽涉到問題解決和做決定的純認知過程；

生效過程（effector process）：調適並執行動作的階段（引自蔡宜蓉、汪翠瀅，

1998）。

張春興（1991）指出，六至十三歲為兒童後期，此時期的發展任務之一是 要發展適切的社交技巧，而社交技巧會影響人際關係。如果兒童擁有正向的人 際關係，其會在同儕間建立自信，也可以幫助自我了解，這對之後的自我概念 發展有相當大的助益（黃淑玲，1995；Bouhuys, Geerts, & Gordijn, 1999）。許 多研究都發現如果在兒童時期接受社交技巧訓練，對其在成人後的生活調適是 有影響的（李姿瑩，2003）。因此，社交技巧是需要被教導、學習與表現的行 為，有了適當的社交技巧就可以改善並增進人際互動的正向行為，也就是社會 可以接納的行為，進而幫助個體適應社會（Gresham, Sugai & Horner, 2001;

Merrell & Gimpel, 1998）。 二、 社交技巧的訓練方法

每個人對社交技巧的需求以及缺陷皆不同，所以在進行社交技巧訓練之前，

洪儷瑜（1999）認為我們必須根據學生的個別化需求進行社交技巧課程的設計。

因此，在進行社交技巧訓練前，必須透過評量、確定缺陷領域以及發展成分步 驟來發展社交技巧訓練課程（Gresham, 1988; Knapczyk & Rodes, 1996）。

1. 評量

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洪儷瑜（1999）指出，評量方式可分為三種，分別為：標準化或非正式亦 或是教師自編的評量表；在情境中觀察受試者的社交技巧表現情形；訪問 重要他人或同儕亦或是個體本身。

2. 確定缺陷領域

一個社交技巧行為可能需要很多技巧或能力（Knapczyk & Rodes, 1996）。

所以教師確定學生的社交技巧缺陷是何種能力所造成後就可以當作決定社 交技巧課程目標的依據了（洪儷瑜，1999）。

3. 發展成分步驟

一個技巧是由許多成分步驟所組成（Knapczyk & Rodes, 1996），所以洪儷 瑜（1999）認為，可以運用以下原則來進行成分步驟分析：

（1） 單一的行為

（2） 步驟間是獨立的

（3） 用易理解的方式敘述

（4） 步驟數量不宜過多，最好不要超過五個。

透過上述的方式，教師就可以根據學生的個別化需求擬定出合適的社交技 巧教學目標以及教材呈現的方式與步驟了（洪儷瑜，1999）。

此外，Spence（2003）認為社交技巧訓練可分為三個階段，分別為：1.教 學、討論與示範：此階段提供社交互動技能的教學，與教學對象討論相關課程 內容並且以影片或同儕示範來進行教學；2.行為演練、角色扮演與練習：當教 學對象具備目標行為的概念後，就必須透過練習的方式讓目標行為達到穩定。

而演練時盡量要與教學對象所處的真實環境與對象來進行練習；3.回饋與增強：

正向回饋和增強的成功經驗可以讓研究對象更有效地建立並維持目標行為，為 了維持增強和回饋的一致性，必須在事前先建立一套增強系統。而洪儷瑜（1999）

也提出，社交技巧訓練的步驟為：引起動機、教導新技巧、情境演練、配合增 強制度進行回饋、視學生的表現情形進行修正演練。可見兩位學者（洪儷瑜，

1999；Spence, 2003）所提出的社交技巧訓練流程是相似的。

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由表 2-1 可知，上述的研究當中，針對社交技巧的介入方法有社交技巧訓練 方案、情緒教育方案、社會故事教學、故事繪本教學、電腦多媒體教學、直接 教學法、認知行為遊戲治療、同儕指導社交技巧教學方案、多媒體結合同儕教 導之社交技巧方案、國小普通班綜合性音樂活動、動物輔助治療取向教學，雖 然採用的方法皆不同，但是研究結果皆顯示具有效果。由上述的研究可以知道，

目前國內並無使用適應體育介入社交技巧的相關研究，而本研究以適應體育介 入社交技巧是就研究者本身的教學經驗以及相關理論皆指出適應體育不只是 動作技能的學習，它還包含情意部分的學習（王富雄，1983； 蔡春美、戴智 權與楊荊生，1981；闕月清、游添燈，1998；Sherrill，1994），例如：培養學 生的人際關係（方進隆，1996；王富雄，1983；蔡春美、戴智權與楊荊生）、

獲得愉快的感覺（方進隆，1996；闕月清、游添燈，1998）等。因此，研究者 經過相關文獻整理以及自身的實務經驗，以適應體育做為本研究的自變項。

對身心障礙兒童而言，社交技巧涵蓋極廣，小至溝通技巧的眼神接觸，大 至複雜的人際交往等，都包含在內（洪儷瑜，2002，鈕文英，2001）。而王欣 宜（2003）也指出，社交技巧包含極廣，只要個體根據場合主動表現出他人可 接受的互動行為皆屬之。由上述的研究中也可以看出，每個研究所選取的社交 技巧行為依變項皆不同，王玟琇（2011）選定「讚美」作為依變項；高榮亨（2011）、 張希如（2009）選定「輪流對話」、「輪流」作為依變項；余育嫦（2007）、張 希如（2009）、蔡怡姿（2011）選定「合作」作為依變項，而本研究的依變項 則是根據兩位受試者的社交技巧需求所選定，分別為「鼓勵他人」、「輪流」、「合 作」，與上述研究的依變項極為類似。

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