適應體育方案介入國小智能障礙學生社交技巧成效之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 適應體育方案介入國小智能障礙學生社交技巧成效之研究 The Effect of Adapted Physical Education Program on The Social Skills of Elementary School Students with Intellectual Disability. 江昭蓉 Zhao-Rong Jiang. 指導教授﹕吳柱龍博士 Advisor：Chu-Lung Wu Ph. D.. 中華民國 102 年 1 月 July, 2013.

(2) 謝誌兩年的時間說長不長，說短不短。在這兩年的研究所生活中，發生了許多事，歷經職務調動、休學念頭等等，最後是在家人和身邊的朋友鼓勵下，我熬過去了！能完成這本論文，首先要感謝我的論文指導教授吳柱龍老師，從擬訂題目開始我就常常找老師「麻煩」，一來一往的討論當中，老師總是用溫和的態度深入淺出地引領我，幫助我釐清思緒，當我面對挫折時，老師總是即時地給我意見與回應，讓我感到相當安心。謝謝兩位口試委員─唐詠雯老師、林巾凱老師，無論是在論文計畫發表亦或是論文final，老師總是給予我許多寶貴的意見，讓我的論文更加成熟完善。這本論文能夠完成，還要感謝協同教師─蔡世宏老師，當我說要做適應體育的相關研究時，他馬上表明願意協助我，他不僅與我討論教案內容，也時常分享他的教學經驗，更令我感動的是，他利用課餘時間協助我的適應體育教學整整一年！要大大感謝的還有我大學的好室友─曾宇鴽老師，她總是犧牲假日時間陪我跑遍台中市的咖啡廳做紀錄，為了讓我更快完成論文，她經常下班就從彰化開車到台中來協助我，真是太感動了！而求學期間遇到的好同學，萱如、靜如，謝謝你們在我想放棄時鼓勵我，也謝謝你們在課業上的協助；謝謝佳茹、米琪，謝謝你們總是替我加油，總是提醒我要做的事；謝謝常陪我聊天的佳青，與你分享生活中的喜怒哀樂是研究所期間最快樂的事。謝謝我的男朋友─文仕，他總是給我鼓勵，支持我繼續向前，當我遇到挫折時，他常常開導我，讓我的想法更趨正面。最後，謝謝我的家人─爸爸、媽媽、姐姐，謝謝你們做我的後盾，支持我繼續求學，也謝謝你們包容我忙碌的教職工作與求學而不常回家看看你們，我畢業了！以後可以常常回家看看你們了喔！昭蓉. 謹誌於台中. 中華民國一Ｏ二年七月 I.

(3) 適應體育方案介入國小智能障礙學生社交技巧成效之研究摘要本研究旨在探討適應體育方案教學對國小智能障礙學生社交技巧之成效。研究方法採單一受試研究法之跨行為多試探設計，研究對象為兩名自足式特教班的智能障礙學生，自變項為適應體育方案，依變項為社交技巧表現。教學內容為「鼓勵他人」、「輪流」、「合作」三個單元，包含基線期、介入期和維持期。共進行19 節課的實驗教學，每節課為40分鐘，包含25分鐘的教學時間以及15分鐘的觀察時間。研究者將蒐集的資料以單一受試研究實驗設計之視覺分析法及C統計進行分析與考驗，以了解適應體育方案教學對兩名受試者社交技巧表現之成效，並輔以受試者的家長與老師所填寫的回饋調查表進行社會效度分析。. 本研究之結果摘要如下：一、適應體育方案能增進兩名國小智能障礙學生「鼓勵他人」行為。二、適應體育方案能增進兩名國小智能障礙學生「輪流」行為。三、適應體育方案能增進兩名國小智能障礙學生「合作」行為。四、兩名受試者的家長及老師皆肯定適應體育方案對兩名受試者的社交技巧學習成效，顯示本研究具有良好的社會效度。根據本研究結果及研究過程中發現，對適應體育方案應用於國小智能障礙學生的社交技巧教學及未來相關研究提出建議。. 關鍵字：適應體育方案、智能障礙學生、社交技巧. II.

(4) The Effect of Adapted Physical Education Program on the Social Skills of Elementary School Students with Intellectual Disability Abstract The purpose of this study was to investigate the effects of adapted physical education program on the social skills of elementary school students with intellectual disability. The multiple-probe across behavior design was utilized in this study. The subjects were two elementary school students with intellectual disability set in a self-contained class. The independent variable was the adapted physical education programs and the dependent variable was the performance of the. social. skills,. included. “encouraging. partners”,. “taking turns”. and. “cooperating”. The periods of teaching experiment was 19 lessons and 25 minutes of instructional time and 15 minutes of observation time were included in each lesson. The data were collected from the subjects during baseline, intervention and maintenance. Visual analysis and C statistic were used to analyze the results. The major results were shown as follows: 1. The adapted physical education program could enhance the performance of “encouraging partners” in all subjects. 2. The adapted physical education program could enhance the performance of “taking turns” in all subjects. 3. The adapted physical education program could enhance the performance of “cooperating” in all subjects. 4. The parents and teachers of subjects also confirmed adapted physical education programs could enhance the performance of social skills. According to the results and discussion of this study, some recommendations for the teaching and further studies were also made. Key words: Adapted Physical Education Program、Students with Intellectual Disability、Social Skills III.

(5) 目次中文摘要………………………………………………………II 英文摘要………………………………………………………III 目次 ......................................................................................... IV 表次 ......................................................................................... VI 圖次 ...................................................................................... VIII 第一章緒論 ............................................................................. 1 第一節. 研究背景與動機 ............................................................... 1. 第二節. 研究目的與研究問題 ....................................................... 4. 第三節. 名詞釋義 ........................................................................... 5. 第二章. 文獻探討.................................................................... 7. 第一節. 智能障礙學生的動作技能特徵與社交技巧特徵 ............ 7. 第二節. 社交技巧的相關概念 ..................................................... 10. 第三節. 適應體育的相關理論 ..................................................... 17. 第三章. 研究方法.................................................................. 31. 第一節. 研究對象 ......................................................................... 31. 第二節. 研究設計 ......................................................................... 37. 第三節. 研究工具 ......................................................................... 43. 第四節. 適應體育方案設計 ......................................................... 45 IV.

(6) 第五節. 研究程序 ......................................................................... 47. 第六節. 資料處理與分析 ............................................................. 50. 第四章研究結果與討論 ........................................................ 53 第一節. 兩位受試者整體社交技巧成效之結果分析 .................. 53. 第二節. 兩位受試者個別社交技巧之結果分析 .......................... 63. 第三節. 適應體育方案介入社交技巧的社會效度考驗 .............. 81. 第四節. 綜合討論 ......................................................................... 84. 第五章結論與建議................................................................ 89 第一節. 研究結論 ......................................................................... 89. 第二節. 研究限制與建議 ............................................................. 91. 參考文獻 ................................................................................. 94 中文部分 ........................................................................................ 94 外文部分 ...................................................................................... 101. 附錄一 ....................................................................................105 附錄二 ....................................................................................108 附錄三 .................................................................................... 111 附錄四..........................................................................................................123. V.

(7) 表次表 2-1 智能障礙學生的社交技巧相關碩士論文研究 ......................... 13 表 2-2 國內外學者對適應體育的定義 ................................................. 19 表 2-3 美國適應體育發展的五大時期 ................................................. 25 表 2-4 教育部頒定適應體育政策一覽表 ............................................. 26 表 3-1 受試者基本資料 ........................................................................ 31 表 3-2 受試甲文蘭適應行為量表中文編譯版評量結果...................... 33 表 3-3 受試乙文蘭適應行為量表中文編譯版評量結果...................... 35 表 3-4 社交技巧目標行為定義表......................................................... 38 表 3-5 適應體育方案目標摘要表......................................................... 46 表 3-6 適應體育方案實施步驟............................................................. 45 表 4-1 兩位受試者社交技巧平均發生率階段內分析摘要表 .............. 59 表 4-2 兩位受試者社交技巧平均發生率階段間分析摘要表 .............. 60 表 4-3 兩位受試者鼓勵他人行為平均發生率 C 統計分析摘要表 ..... 61 表 4-4 兩位受試者輪流行為平均發生率 C 統計分析摘要表 ............. 61 表 4-5 兩位受試者合作行為平均發生率 C 統計分析摘要表 ............. 62 表 4-6 受試者甲社交技巧發生率階段內分析摘要表 ......................... 68 表 4-7 受試者甲社交技巧發生率階段間分析摘要表 ......................... 69 表 4-8 受試者甲鼓勵他人行為發生率 C 統計分析摘要表 ................. 70 VI.

(8) 表 4-9 受試者甲輪流行為發生率 C 統計分析摘要表......................... 70 表 4-10 受試者甲合作行為發生率 C 統計分析摘要表 ....................... 71 表 4-11 受試者乙社交技巧發生率階段內分析摘要表 ........................ 77 表 4-12 受試者乙社交技巧發生率階段間分析摘要表........................ 78 表 4-13 受試者乙鼓勵他人行為發生率 C 統計分析摘要表 ............... 79 表 4-14 受試者乙輪流行為發生率 C 統計分析摘要表 ....................... 79 表 4-15 受試者乙合作行為發生率 C 統計分析摘要表 ....................... 80 表 4-16 受試者甲社會效度得分表 ....................................................... 82 表 4-17 受試者乙社會效度得分表 ....................................................... 83. VII.

(9) 圖次圖 2-1. 適應身體活動的分類情形 ....................................................... 18 圖 2-2. 適應體育的目的、領域與目標 ............................................... 22 圖 3-1.. 研究架構圖 ............................................................................ 37. 圖 3-2.. 研究設計圖 ............................................................................ 42. 圖 3-3.. 研究流程圖 ............................................................................ 47. 圖 4-1.. 兩位受試者社交技巧行為平均發生率之曲線圖 .................. 55. 圖 4-2.. 受試者甲社交技巧行為發生率之曲線圖 ............................. 64. 圖 4-3.. 受試者乙社交技巧行為發生率之曲線圖 ............................. 73. VIII.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討適應體育方案介入對國小智能障礙學生社交技巧之影響。本章共分成三節：分別為研究背景與動機、研究目的與研究問題、名詞釋義。. 第一節研究背景與動機根據教育部特殊教育通報網（2012）的統計數據顯示，在國小階段智能障礙學生是國小所有身心障礙學生中為數最多的一群（28%）。而依據教育部（2012）身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法，智能障礙除了智能發展較同年齡者明顯遲緩，其在學習及適應能力表現上也會有顯著的困難。研究者服務於自足式特教班，在實務現場中發現，學生經常會有爭吵的行為。例如：老師規定上廁所要排隊並輪流等待，但是，每天還是會上演因為插隊而互相告狀的戲碼；遊戲時，則是會為了搶同一個玩具而吵架，或者是為了辦家家酒時誰負責煮麵誰負責送餐而吵的不可開交。有時候，還會有學生哭哭啼啼的跑來告訴研究者說：「他叫我走開啦！」、「他說我笨！」。研究者每每為了處理學生間爭吵的問題而耗費不少精力。依據教育部（2012）身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法指出，社會人際表現較同年齡者有顯著困難是智能障礙者的特徵之一。他們受限於認知、學習、語言的缺陷，致使難以與同儕建立良好的關係，在團體中也較容易受到排擠與孤立（王欣宜，2005；林寶山，1992）。而林美和（1992）也指出，智能障礙者在面對社會情境時，經常不知道該如何展現適當的反應。綜合各項研究，王欣宜（2006）指出，智能障礙兒童普遍有社交技巧的缺陷。人是群居動物，孩子從出生接觸到家庭生活，就學時進入學校的團體生活，畢業後開始的就業環境，在在顯示出脫離不了人群而獨自存活。因此，無論任何人都要學習如何與他人共處，黃德祥（2000）指出，社交技巧是適應社會的 1.

(11) 重要能力，教師教導學生社交技巧可以協助學生表現出適當的行為並有問題解決的能力以及社會適應的技能。所以，研究者認為智能障礙學生確有增進社交技巧之必要。在某一次的體育課中，研究者針對學生的能力設計闖關活動，因此觀察到學生非常熱中參與體育活動，而且在活動過程中常常會有主動和同儕互動的行為，雖然過程中同儕之間還是出現了小摩擦，但這正好激發研究者的想法：「既然學生喜歡這樣的體育活動，何不試試看利用這種方式教他們如何和同儕互動，且讓彼此都開心的進行活動呢？」。於是研究者開始搜尋相關文獻。對一般學生而言，廖國成（2002）指出，體育課程中常運用團體競爭與互助合作來進行，這可以提升學童對團體的責任感，並學習與他人相處且培養融入團體的能力。而從許多體育運動教學的文獻中可以發現，透過運動、遊戲及動作技能等活動可以提供學生與他人的互動機會（Nichols, 1997）。Mackey 與 McQueen（1998）的研究指出，透過體育教學可以讓學生鍛鍊身體、復健治療、心理建設與社會建設。周建智、彭慧君、王文宜與黃美瑤（2005）指出，動作教育課程介入體育課程對國小五年級學生的社交技巧及動作技能表現有顯著效果。Pill（2008）指出，體育教育的前景漸漸成為針對個人以及社交技巧做訓練。因此，我們可以瞭解，體育課程不是只有重視動作技能的表現，而是可以藉由體育活動過程中自然而然形成的人際互動來學習與人相處的社交技巧，藉此更加融入團體生活。針對身心障礙者的體育活動也有相關文獻指出透過運動可以增加社交技巧並融入團體生活。行政院體育委員會（1999）指出，身心障礙國民體育運動可以達到生理上、心理上、情緒上和社會溝通等良好發展。而特殊教育課程綱要的健康與體育學習領域中也提及，培養增進人際關係與互動的能力也是健康與體育的課程目標之一（教育部，2011）。因此，闕月清與游添燈（1998）指出藉由適應體育活動，可以享受樂趣化的身體活動，藉此獲得成功經驗，並且在學習的過程中達到認知、動作技能與情意之教學目標。 2.

(12) 國內已有相關研究指出，藉由適應體育活動可以增進身心障礙學生社交技巧與社會互動。王惟俊（2006）的研究指出，腦性麻痺兒童在融合式的體育教學時，在遊戲與團體活動中腦性麻痺兒童和同儕會出現較高的互動情況。汪宜霈（2004）也指出，在融合情境中，腦性麻痺兒童對體育的參與度有提高，而且也發現其在動作功能、心理社會能力及社會融合度方面有所助益。賴敬惠（2010）的研究指出，智能障礙學生在融合式體育教學中，除了身體活動量增加外，與同儕的互動時間也有顯著增加。吳亞庭（2010）的研究也指出，透過融合式適應體育課程，特教班學生除了動作技能與體能有顯著進步外，其與普通班學生的互動也增加了。鄭慧珠（2009）的研究發現多重障礙學生在經歷融合式體育課程後，其體能及同儕互動都有進步。洪淑梅（2009）的研究指出，透過融合式適應體育，一名高中普通班輕度視覺障礙女學生除了運動技能有明顯進步外，其人際互動也有進步。謝玉姿（2005）透過合作學習的介入，發現在融合式體育教學後，一名國小五年級的輕度智能障礙學生與同儕、師生互動關係都進步了。綜合相關研究，我們可以發現適應體育可以使學生培養人際關係（王富雄，1983；蔡春美、戴智權與楊荊生，1981）。此外，教育部（2012）身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法指出，動作與行動能力的表現較同年齡者有顯著困難情形是智能障學生的特徵之一。學者（何華國，1999；邱進興，2007；Gallahue, 1996）認為，智能障礙學生普遍都會有動作相關技能遲緩的問題。透過適應體育，可以改善心理動作問題，以利個體達成其目標及自我實現，進而建立積極、主動的健康生活（Sherrill, 1997/2001）。智能障礙學生普遍有社交技巧缺陷、動作與行動能力不佳的問題，而適應體育活動不但可以促進身體健康，增進學生的體適能、粗大動作能力等，又可以增進同儕間的相處機會，進而學習如何培養人際關係以及適應團體生活，因此，研究者透過適應體育方案介入增進智能障礙學生社交技巧，此乃本研究之動機。 3.

(13) 第二節研究目的與研究問題一、研究目的基於上述的研究動機，本研究旨在探討「適應體育方案」對增進國小智能障礙兒童的社交技巧之影響，茲列舉研究目的如下：（一）探討「適應體育方案」介入對國小智能障礙學生社交技巧之影響。二、研究問題根據上述研究目的，本研究的研究問題如下：（一）「適應體育方案」介入後是否能增進受試者的社交技巧？ 1.「適應體育方案」介入是否能增進受試者「鼓勵他人」行為？ 2. 「適應體育方案」介入是否能增進受試者「輪流」行為？ 3. 「適應體育方案」介入是否能增進受試者「合作」行為？ 4. 重要他人對於「適應體育方案」介入對增進個案的社交技巧是否持肯定態度？. 4.

(14) 第三節. 名詞釋義. 一、智能障礙學生依據教育部（2012）身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法，智能障礙是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者，其鑑定基準如下：（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。（二）學生在生活自理、動作與行動能力、與言語溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。本研究的智能障礙學生係經特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定安置於台中市某國小集中式特教班的兩名中度智能障礙學生。二、適應體育方案 Sherrill（2004）認為必須先評估個案因傷殘而引起的社會、情意、認知與心理動作等方面的失能，再進行課程與教學設計。闕月清、游添燈（1998）也指出，適應體育是依據學生個別差異與需求而設計的體育活動，以確保學生能夠獲得適性的動作表現與功能性目的，進而感受成功經驗與樂趣。而適應體育的類型包含發展活動、訓練、遊戲、韻律及運動等，只要適合個案的體育需求皆屬之（Sherrill, 1994）。本研究的適應體育方案是根據研究者與協同教師平日對受試者的觀察，針對其動作技能及社交技巧需求所設計的適應體育方案。三、社交技巧社交技巧是個人要開起和維持與他人正向關係的必備條件，包括維持正常的人際關係、增加同儕對自己的接納與適應學校、自我處理、適應社交環境（Walker, Colvin, & Ramsey, 1995）。本研究所指的社交技巧是根據平日研究者與協同觀察者對兩名受試者的社交技巧觀察而選定出最需迫切改進的目標行為，包含：鼓勵他人、輪流與合 5.

(15) 作行為。. 6.

(16) 第二章. 文獻探討. 本章共分為三節，分別為智能障礙學生的動作行為特徵與社交技巧特徵、社交技巧的相關理論、適應體育的相關理論。. 第一節智能障礙學生的動作技能特徵與社交技巧特徵一、智能障礙學生的動作技能特徵教育部（2012）身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法指出，動作與行動能力的表現較同年齡者有顯著困難情形是智能障學生的特徵之一。Fait（1978）指出，智能障礙學生的肌耐力、平衡性、速度、反應時間較同年齡學生遲緩 2-4 年。他們的動作發展遲緩，像是具有協調性的大肌肉動作，例如：步行、走路、跳躍等（Davis & van Emmerik, 1995）；此外，他們的活動力、跳躍能力、肢動協調（王文科，1994）都較同年齡者落後。智能障礙學生普遍都會有動作相關技能遲緩的問題（何華國，1999；邱進興，2007；Gallahue, 1996）。他們會因為障礙程度的不同而導致不同程度的知覺動作缺陷。而智能障礙程度越重者，其動作缺陷越嚴重，而且這種情況會隨著年齡的增長，與正常發展者間的差距越來越大（王文科，1994；侯堂盛，2008；陸莉、黃玉枝、林秀錦與朱慧娟，1999；陳湘，1999；黃壽南，1989）。莊美玲與林曼蕙（1998）指出智能障礙學生在運動學習時會有以下特徵：（一）在運動的過程中欠缺意欲、努力、意志力與耐心。（二）在運動的過程中與友伴的協調能力不足。（三）學習一個動作要一再地重複練習。（四）知覺、認知機能遲緩。（五）學習時速度緩慢。（六）對他人所說的話理解較為困難，造成自我及他人的關係調整困難。 7.

(17) （七）注意力不集中，易受其他刺激影響。（八）統整能力低，無法掌握整體，也無法應用到其他狀況。（九）身體意識差。杜正治（1997）提出智能障礙者在體能方面的特質以及適用的教學方式：（一）身體較矮胖智能障礙者經常有體重過重的問題。（二）體適能較差智能障礙學生的體適能較同儕低下，可以提供多樣化的體適能活動。（三）心肺耐力無法持久智能障礙者的心肺耐力較差，故應考量其心肺耐力，教學中需要給予休息時間。（四）動作技能發展遲緩智能障礙者的動作技能發展較同儕遲緩，例如：平衡感、大動作以及精細動作等，教學時須了解學生的動作技能發展狀況，藉此發展基本動作訓練教學。（五）耐力與韌性不足教學活動要以小單元作為活動設計，體能測驗不宜採用長時間的運動項目。（六）反應動作緩慢手眼協調的能力較弱、聽動連結不足、無法跟上節拍，教學時可採用詳細的動作分解，以利他們學習。綜合上述，智能障礙學生無論是粗大動作、精細動作皆落後同年齡者，故增進其動作技能有其必要性，此外，在教學時也要考慮智能障礙學生的各殊性，了解其起點行為，以利發展合適的適應體育方案。二、智能障礙學生的社交技巧特徵教育部（2012）身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法指出，社會人際表現 8.

(18) 較同年齡者有顯著困難是智能障礙者的特徵之一。Luftig 也指出，智能障礙者會有社會發展方面以及交友的問題（引自張世彗、藍瑋琛，2005）。因為他們受限於認知、學習、語言的缺陷，致使難以與同儕建立良好的關係，在團體中也較容易受到排擠與孤立（王欣宜，2005；林寶山，1992）。也因為智能障礙兒童的自我概念較弱，所以有些會伴隨不適應行為，例如：破壞、不專注等，因此同儕不願與其交友，造成其在社交情境與情緒方面有適應上的問題（詹雅淳，2002）。胡菁萍（2003）認為，智能障礙者的不適應行為，如：尖叫、咬手指、撞牆等行為，也會引響人際關係。而林美和（1992）指出，智能障礙者在面對社會情境時，經常不知道該如何展現適當的反應。而王欣宜（2006）也指出，從國內外的文獻中可以發現，智能障礙兒童普遍有社交技巧的缺陷。人類一生當中皆脫離不了人群，如何在社會環境中學會與人相處的社交技巧顯得相當重要。綜合上述，除了法令規章外，智能障礙兒童的身心特質也顯現出缺乏社交技巧，因此，訓練智能障礙兒童社交技巧有其必要性。三、智能障礙學生的肢體動作能力對其社交技巧的影響在學前階段的智能障礙兒童因為受限於肢體、認知、言語溝通能力等無法自由的參與有伴遊戲，隨著年齡逐漸增長，會發現智能障礙兒童因為溝通能力不足或身體活動跟不上友伴而漸漸成為團體中的孤立者（朱敏進，1986；侯堂盛，2008；莊美玲、林曼蕙，1998）。Margalit 與 Heiman（1998）也指出，智力功能低下的學生會因為生心理的缺陷而顯現出較差的社會技巧、社會知識以及社會關係。智能障礙學生因為語言及動作技能發展遲緩，所以經常會有社會適應的困難（王天苗，1992；胡雅各，1992）。因此，透過各家學者的研究，我們可以發現，當智能障礙兒童隨著年紀漸長，他將會有更多的社交需求，但是由於肢體動作能力的受限，導致他們在尋求友伴關係時經常會有挫折，故增進智能障礙學生肢體動作能力及社交技巧就顯得相當迫切且需要了。 9.

(19) 第二節社交技巧的相關概念一、社交技巧的定義與內涵王欣宜（2003）認為，社交技巧是個體根據場合所主動表現出他人可接受的互動行為，如果個體表現過多的社交技巧或是有缺陷，都需要介入處理，此外，社交技巧是可以學習的。社交技巧可以幫助個人獲得社會性增強、接納或逃避負面的情境，是一個人要開啟以及維持與他人正向關係所必備的條件，它由一系列的能力所組成，包含：個體能和他人維持正常的人際關係、增進同儕的接受以及適應學校環境、個體處理、適應社會環境，廣義而言，它包含了心理特質、語言表達以及社會情緒發展等社會能力（Mathur & Rutherford, 1996; Spence, 2003; Walker, Colvin & Ramsey, 1995）。而 Trower、Bryant、Argyle 與 Marzillier 認為，社交技巧包含：1.非口語行為（nonverbal behavior）：如表情、姿勢、動作等；2.口語行為（vermbal behavior）：如提問題、交談、問候等； 3.情意行為（effective behavior）：如態度、感受、情意等；4.認知技巧：如問題解決、認識規則與規範、角色取向等（引自王欣宜，2003）。而 Michelson （引自洪儷瑜，1999）綜合整理各文獻對社交技巧的定義如下： 1. 基本上社交技巧是可以透過學習得來的。 2. 社交技巧包括特定的口語或非口語行為。 3. 社交技巧包括運用適當且有效方式主動引發對方的反應。 4. 社交技巧可以增加社會增強的機會。 5. 社交技巧是在自然環境中所做出的適當且有效的反應。 6. 社交技巧的表現受到個人的因素與行為情境的影響，影響因素包括年齡、性別、接受者的尊卑關係。 7. 缺陷或過多的社會技巧表現都需要介入而對身心障礙兒童而言，社交技巧涵蓋極廣，小至溝通技巧的眼神接觸，大至複雜的人際交往等，都包含在內（洪儷瑜，2002；鈕文英，2001）。綜合 10.

(20) 言之，只要是個體針對他人及環境展現出對方可接受以及符合情境的行為皆屬於社交技巧，可見社交技巧所涵蓋的範圍極廣。依據 Welford（1958）的概念，Argyle 與 Kendon（1967）將社交技巧定義為「社交技巧牽涉到感覺系統、中心系統和動作系統，他是與人及環境產生關連，而且是一種有組織且協調的活動」，總共分為三階段，依序為知覺過程（perceptual process）、轉譯過程（translation process）：及生效過程（effector process），而 Tower、Bryant、Argyle 與 Marzillier（1978）說明知覺過程（perceptual process）：指感覺器官接受並解釋外來訊息；轉譯過程（translation process）：此過程與知覺到動作的過程有關，這牽涉到問題解決和做決定的純認知過程；生效過程（effector process）：調適並執行動作的階段（引自蔡宜蓉、汪翠瀅， 1998）。張春興（1991）指出，六至十三歲為兒童後期，此時期的發展任務之一是要發展適切的社交技巧，而社交技巧會影響人際關係。如果兒童擁有正向的人際關係，其會在同儕間建立自信，也可以幫助自我了解，這對之後的自我概念發展有相當大的助益（黃淑玲，1995；Bouhuys, Geerts, & Gordijn, 1999）。許多研究都發現如果在兒童時期接受社交技巧訓練，對其在成人後的生活調適是有影響的（李姿瑩，2003）。因此，社交技巧是需要被教導、學習與表現的行為，有了適當的社交技巧就可以改善並增進人際互動的正向行為，也就是社會可以接納的行為，進而幫助個體適應社會（Gresham, Sugai & Horner, 2001; Merrell & Gimpel, 1998）。二、社交技巧的訓練方法每個人對社交技巧的需求以及缺陷皆不同，所以在進行社交技巧訓練之前，洪儷瑜（1999）認為我們必須根據學生的個別化需求進行社交技巧課程的設計。因此，在進行社交技巧訓練前，必須透過評量、確定缺陷領域以及發展成分步驟來發展社交技巧訓練課程（Gresham, 1988; Knapczyk & Rodes, 1996）。 1. 評量 11.

(21) 洪儷瑜（1999）指出，評量方式可分為三種，分別為：標準化或非正式亦或是教師自編的評量表；在情境中觀察受試者的社交技巧表現情形；訪問重要他人或同儕亦或是個體本身。 2. 確定缺陷領域一個社交技巧行為可能需要很多技巧或能力（Knapczyk & Rodes, 1996）。所以教師確定學生的社交技巧缺陷是何種能力所造成後就可以當作決定社交技巧課程目標的依據了（洪儷瑜，1999）。 3. 發展成分步驟一個技巧是由許多成分步驟所組成（Knapczyk & Rodes, 1996），所以洪儷瑜（1999）認為，可以運用以下原則來進行成分步驟分析：（1）單一的行為（2）步驟間是獨立的（3）用易理解的方式敘述（4）步驟數量不宜過多，最好不要超過五個。透過上述的方式，教師就可以根據學生的個別化需求擬定出合適的社交技巧教學目標以及教材呈現的方式與步驟了（洪儷瑜，1999）。此外，Spence（2003）認為社交技巧訓練可分為三個階段，分別為：1.教學、討論與示範：此階段提供社交互動技能的教學，與教學對象討論相關課程內容並且以影片或同儕示範來進行教學；2.行為演練、角色扮演與練習：當教學對象具備目標行為的概念後，就必須透過練習的方式讓目標行為達到穩定。而演練時盡量要與教學對象所處的真實環境與對象來進行練習；3.回饋與增強：正向回饋和增強的成功經驗可以讓研究對象更有效地建立並維持目標行為，為了維持增強和回饋的一致性，必須在事前先建立一套增強系統。而洪儷瑜（1999）也提出，社交技巧訓練的步驟為：引起動機、教導新技巧、情境演練、配合增強制度進行回饋、視學生的表現情形進行修正演練。可見兩位學者（洪儷瑜， 1999；Spence, 2003）所提出的社交技巧訓練流程是相似的。 12.

(22) 綜合上述，對身心障礙兒童而言，只要是個體針對他人及環境展現出對方可接受以及符合情境的行為皆屬於社交技巧，而本研究依據洪儷瑜（1999）及 Spence（2003）所提出的社交技巧教學步驟進行教學，首先在研究進行前先進行評量，透過文蘭適應量表中文編譯版以及研究者與協同教師對受試者的觀察，確定了缺陷領域，選定「鼓勵他人」、「輪流」、「合作」三項目標行為進行介入，在實施適應體育方案介入社交技巧時，教師先示範目標行為，接著請學生再示範一遍，最後才開始進行活動，此外，在研究進行前也會建立一套增強系統，作為受試者在活動進行時以及活動後的增強與回饋。三、智能障礙兒童社交技巧訓練相關研究一般人可以在日常生活中從他人的身上學習到社交技巧，但是身心障礙兒童因為囿限於自身的能力，導致他們在學習社交技巧時倍感困難，所以，教導有社交技巧缺陷的兒童透過訓練學習社交技巧，並與環境產生正向互動，這對於其成人生活也會有較佳的調適能力（洪儷瑜，2002）。研究者根據台灣博碩士論文知識加值系統搜尋有關智能障礙學生的社交技巧相關碩士論文研究整理如下表 2-1：. 表 2-1 智能障礙學生的社交技巧相關碩士論文研究研究者陳佳宜（2012）. 王玟琇（2011）. 研究題目. 自變項. 依變項研究方法研究結果眼神對高職綜合職能科輕度智能視、察言社交技巧行動研究障礙學生社交技巧訓練之觀色、面 * 訓練法行動研究對他人情緒單一受試動物輔助治療取向教學對動物輔助研究法之專注、傾國中中重度智能障礙學生治療取向跨行為多聽、讚美社交技巧之影響教學基準線設計. 13. *.

(23) 表 2-1 智能障礙學生的社交技巧相關碩士論文研究（續）研究者. 高榮亨（2011）. 曾筱倩（2011）. 黃敬傑（2011）. 蔡怡姿（2011）. 莊琇晴（2010）. 陳秉均（2010）. 張千惠（2009）. 張希如（2009）. 研究題目. 自變項. 依變項. 打招呼、社會故事教學對提升國社會故事輪流對小輕度智能障礙學生社教學話、遵守交技巧之成效研究遊戲規則. 研究方法研究結果單一受試研究法之 A-B-A’ 跨 * 行為多基線實驗設計. 社會互動運用社會故事提升輕度技巧、不行動研究智能障礙幼兒社交技巧社會故事適當行為法之行動研究表現單一受試認知行為遊戲治療對國研究法之認知行為社交技巧小輕度智能障礙學童社跨行為多遊戲治療行為交技巧改善成效之研究基準線實驗設計單一受試多媒體結合同儕教導之多媒體結合作社交研究法之社交技巧方案對國小資合同儕教技巧、遊跨受試多源班智能障礙學生社交導之社交戲社交技探試設技巧學習成效之研究技巧方案巧計。教室技單一受試探討直接教學法對國小巧、與人研究法之直接教學智能障礙兒童社交技巧相處技跨行為多法成效之研究巧、交朋基準線實友技巧驗設計服從指單一受試電腦多媒體教學對國小令、參與電腦多媒研究法之中度智能障礙學生社交行為、表體教學跨行為多技巧之成效達自我情試探設計緒單一受試運用繪本教學對增進國社交技巧研究法之中智能障礙學生社交技繪本教學能力表現跨受試多巧學習成效之研究探試設計希望加入他人活單一受試國小普通班綜合性音樂國小普通動、與人研究法之活動對輕度智能障礙學班綜合性合作、輪逐變標準童社交技巧之影響音樂活動流、分工設計合作 14. *. *. *. *. *. *. *.

(24) 表 2-1 智能障礙學生的社交技巧相關碩士論文研究（續）研究者. 研究題目. 自變項. 依變項. 研究方法. 研究結果. 周珊儀（2008）. 社會知社交技巧訓練方案對國小社交技巧覺、社交資源班智能障礙學生輔導準實驗法訓練方案關係、社成效之研究交規則. *. 洪佳琪（2008）. 教室學習技巧、人國中階段智能障礙學生社社交技巧際互動技交技巧訓練成效之研究訓練方案巧、處理衝突技巧. 單一受試研究法之跨行為多探試設計. *. 歐蕙菱（2008）. 主動表達電腦輔助教學增進國小智能力、回電腦輔助能障礙學生的社交技巧之應他人能教學研究力、適應調整能力. 單一受試研究法之跨受試多探試設計. *. 余育嫦（2007）. 課堂合作故事繪本教學對提昇資源行為、適單一受試故事繪本班智能障礙學生社交技巧當表達、研究法之教學方案之研究處理衝突撤回設計情境. *. 嚴家芳（2006）. 口語行為智能障礙學生在融合教育同儕指導與非口語行動研究班級中社交技巧教學方案社交技巧溝通的社法之行動研究。教學方案交技巧能力. *. 郭慧貞（2001）. 社交技情緒教育方案對增進國小巧、問題情緒教育智能障礙兒童社交技巧之行為及同方案教學效果研究儕關係變化情形. *. 註：研究者自行整理。 *表示研究結果達顯著效果. 15. 單一受試研究法之跨行為多基準線實驗設計.

(25) 由表 2-1 可知，上述的研究當中，針對社交技巧的介入方法有社交技巧訓練方案、情緒教育方案、社會故事教學、故事繪本教學、電腦多媒體教學、直接教學法、認知行為遊戲治療、同儕指導社交技巧教學方案、多媒體結合同儕教導之社交技巧方案、國小普通班綜合性音樂活動、動物輔助治療取向教學，雖然採用的方法皆不同，但是研究結果皆顯示具有效果。由上述的研究可以知道，目前國內並無使用適應體育介入社交技巧的相關研究，而本研究以適應體育介入社交技巧是就研究者本身的教學經驗以及相關理論皆指出適應體育不只是動作技能的學習，它還包含情意部分的學習（王富雄，1983；蔡春美、戴智權與楊荊生，1981；闕月清、游添燈，1998；Sherrill，1994），例如：培養學生的人際關係（方進隆，1996；王富雄，1983；蔡春美、戴智權與楊荊生）、獲得愉快的感覺（方進隆，1996；闕月清、游添燈，1998）等。因此，研究者經過相關文獻整理以及自身的實務經驗，以適應體育做為本研究的自變項。對身心障礙兒童而言，社交技巧涵蓋極廣，小至溝通技巧的眼神接觸，大至複雜的人際交往等，都包含在內（洪儷瑜，2002，鈕文英，2001）。而王欣宜（2003）也指出，社交技巧包含極廣，只要個體根據場合主動表現出他人可接受的互動行為皆屬之。由上述的研究中也可以看出，每個研究所選取的社交技巧行為依變項皆不同，王玟琇（2011）選定「讚美」作為依變項；高榮亨（2011）、張希如（2009）選定「輪流對話」、「輪流」作為依變項；余育嫦（2007）、張希如（2009）、蔡怡姿（2011）選定「合作」作為依變項，而本研究的依變項則是根據兩位受試者的社交技巧需求所選定，分別為「鼓勵他人」、「輪流」、「合作」，與上述研究的依變項極為類似。. 16.

(26) 第三節適應體育的相關理論一、適應體育的定義與服務對象（一）適應體育的定義適應體育（adapted physical education）因應不同的時代發展階段與當時的主要目的而有不同的用語，潘裕豐（1997）指出，適應體育係由復健體操演進而來，也就是國人常稱呼的「特殊體育」（special physical education）。美國健康體育及運動休閒舞蹈協會（American Allliance for Health Physical Education , Recreation and Dance，簡稱 AAHPERD）之下的健康教育委員會，在 1974 年指出，適應體育是以多樣化的活動設計，來符合特殊學生之需求（引自陳在頤， 1982）。也有學者指出這是一門需要不同科技領域整合的綜合學科，結合了教育、醫學、教育學、心理學、社會學及體育學理的生理、心理、力學、教學等領域而成（王苓華，2001；Sherrill, 1997）。透過適應體育，可以改善心理動作問題，以利個體達成其目標及自我實現，進而建立積極、主動的健康生活（Sherrill, 1997/2001）。施大立（1997）認為，一般醫療復健是改善已殘或將殘的部位，而特殊體育則是提供身心障礙學生因其身體缺陷所需的各種服務，使其運用身體未殘的健康部分。特殊體育是根據身心障礙學生在體育學習時的個別需要來提供計畫，好幫助其達到身體機能活動（Arnheim & Sinclair, 1985; Auxter & Huetting, 1993; Clarke, 1978; Winnick, 1990）。Kelly（2011）指出，有效的適應體育教育是要協助一般體育教師調整教學與器材，以確保讓所有學生都可以達到身體的運動需求。學者（汪宜霈、鈕文英，2005；闕月清、游添燈，1998）指出適應體育是依據學生的個別差異與需求，彈性化調整體育教學活動設計，以確保學生能夠獲得適性的動作表現，藉著學習達到功能性的目的，並且感受身體活動方面的成功經驗與樂趣。陳理哲（2002）指出，適應體育係針對身心障礙者的缺陷、失能、障礙的類別程度，來設計符合其興趣、能力與限制的組織化身體活動。 17.

(27) Beaver 認為，適應體育係經由綜合性的設計，以符合身心障礙學生的興趣、能力與限制，透過身體的活動，達成個體適應社會、情感與心智等方面的發展，內容包含運動、遊戲、韻律等多樣性的活動設計（引自李美玲，1996）。 Winnick（1990）認為，適應體育須根據學生的動作能力、活動、遊戲、節奏感和運動能力來設計，以求讓每位學生都可以獲得公平的運動機會。Dunn 與 Fait(1989）認為，適應體育是修正傳統的體育活動，並找出一個適合身心障礙學生運動的體育課程，可以藉由各種體操或特殊活動來增進大肌肉運動能力和身體適應能力來改善身心障礙者的姿勢並提升其機能，使他們能達到或接近同儕水準。李偉清（1997）認為特殊體育包含各種可用於身心障礙者的體育活動，這些體育活動必須事先規畫以符合身心障礙者的個別需求，教師的教學需掌握因材施教與個別化教學的原則。闕月清、游添燈（1998）指出，適應身體活動的分類情形如下圖 2-1：. 適應身體活動（adapted physical activity）. 適應體育（adapted physical education）/特殊體育（special physical education）. 矯正式（corrective）. 適應競技運動（adapted sports）. 發展式（developmental）. 適應休閒活動（adapted recreation）. 修正式（modified）. 圖 2-1. 適應身體活動的分類情形註：採自適應體育導論（頁 5），闕月清、游添燈，1998。台北：教育部。. 18.

(28) 蔡春美、戴智權與楊荊生（1981）認為，適應體育有以下的意義及目標： 1.. 藉由身體活動達到特殊教育的目標。. 2.. 幼兒的體育活動可以促進高等智慧的增長。. 3.. 體育活動可以社會自立與職業能力。. 4.. 體育活動可以培養人際關係。. 5.. 控制並適當的運用自己的力量。. 而適應體育的目標則有矯正不良姿勢、恢復關節的機能、增加肌力、增加肌耐力與全身耐力、增加協調能力、增加運動速度、建立自信心及鼓勵參與團體活動。施大立（1997）認為特殊體育有三大目的，分別為認知、情意與技能，認知方面：增加運動技能的發展、增進自我了解以及了解自身的限制和安全的重要性；情意方面：讓身心障礙學生對運動有正確態度，而且懂得欣賞運動及重視自我價值；技能方面：克服自身的障礙、善用休閒時間、學習放鬆的方法等。以下係整理國內外學者對適應體育的定義：. 表 2-2 國內外學者對適應體育的定義作者. 年代. 闕月清. 2002. 闕月清和游添燈. 1998. 定義適應體育在課程內容的選擇、教育器材的運用作適當的修正與應用，已符合學生的個別差異與需求。適應體育強調發現動作問題、評估與矯治的知識系統，這是一種體育的教學態度，而且是全方位的教育服務運輸系統。. 19.

(29) 表 2-2 國內外學者對適應體育的定義（續）作者. 年代. 李偉清. 1997. 施大立. 1997. 潘裕豐. 1997. 李美玲. 1996. 定義特殊體育包含各種可用於身心障礙者的體育活動，這些體育活動必須事先規畫以符合身心障礙者的個別需求，教師的教學需掌握因材施教與個別化教學的原則。一般醫療復健是改善已殘或將殘的部位，而特殊體育則是提供身心障礙學生因其身體缺陷所需的各種服務，使其運用身體未殘的健康部分。適應體育透過多樣性的計畫，內容包含發展活動、訓練、遊戲、韻律及運動等，以符合身心障礙者的興趣、能力與限制。為了符合身心障礙學生的興趣、能力與限制，適應體育經由綜合性設計，透過身體活動來達成個體適應社會、情感與心智等發展，包含了運動、遊戲及韻律等多樣性的活動設計。. 20.

(30) 表 2-2 國內外學者對適應體育的定義（續）作者. 陳在頤. 年代. 定義. 1982. 針對無法安全及成功地參與一般體育計畫活動的學生而設計出遊戲、運動、韻律等有變化的活動，藉以發展體能活動。. Clarke,Arnheim&. 1978. Sinclair. 1985. 針對身心障礙學生在體育學習上的特殊需求來提供計劃，藉以幫助身心障礙學生達成身心機能的活動。. 註：採自國小特殊體育實施現況與意見調查研究（頁 22），陳福順，2002。未出版之碩士論文。. 由上述內容可知，適應體育就是針對身心障礙學生的特殊需求做規劃，教師需要掌握因材施教與個別化教學的原則，適應體育的內容包含了遊戲、運動、韻律等活動，只要能發展體能活動皆屬之。此外，適應體育的目標不僅是心理動作，也包含了心智發展、社會以及情感。而 Sherrill（1994）也提出適應體育的九個目標領域，如圖 2-2：. 21.

(31) 目的. 改變心理動作（psychomotor）行為，促進自我實現（self actualization）. 情意. 領域. 目標. 認知. ◎動作技能與型式 ◎體適能與健康 ◎休閒態度、技能、實務. 心理動作. ◎遊戲活動行為 ◎感覺統合/知覺動作功能 ◎創意思考與行動. ◎自我概念 ◎社會能力與接納 ◎樂趣、壓力紓解、心理健康. 圖 2-2. 適應體育的目的、領域與目標註：採自適應體育導論（頁 10），闕月清、游添燈，1998。台北：教育部。. Sherrill（1994）認為適應體育分為三大領域，分別為心理動作、認知與情意，且三大領域是互相影響的。在目標方面，心理動作領域分為：動作技能與型式、體適能與健康、休閒態度等；認知領域分為：遊戲活動行為、感覺統合與知覺動作功能、創意思考與行動；情意領域則包含了自我概念、社會能力與接納、樂趣及壓力紓解與心理健康。綜合上述國內外學者對於適應體育的定義，本研究適應體育方案內的社交技巧行為是屬於 Sherrill（1994）所提及的情意領域，茲根據受試者的社交技巧需求而選定的三項目標行為，分別為鼓勵他人、輪流以及合作，該三項目標 22.

(32) 行為皆屬於情意領域內的社會能力與接納。（二）適應體育的服務對象適應體育的服務對象是以身心障礙學生與普通班學生為主（滕德政，2004；闕月清、游添燈，1998；Sherrill, 1997/2001）。依據教育部（2009）特殊教育法，身心障礙指因生理或心理之障礙，經專業評估與鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助主；其分類如下：1. 智能障礙 2. 視覺障礙 3. 聽覺障礙 4. 語言障礙 5. 肢體障礙 6.身體病弱 7. 情緒行為障礙 8. 學習障礙 9. 多重障礙 10. 自閉症 11. 發展遲緩 12. 其他障礙。二、國內外適應體育之發展吳昇光（2000）追朔適應體育的國外發展，發現 1930 年代有將研究成果發表印行於北美或歐洲區域；1970 年代後期發展教為全面與廣泛；而在 1970 至 1980 年代期間，此領域稱為「特殊體育」（special physical education）；直到 1980 年至 1990 年代期間，才開始改名為「適應體育」（adapted physical education），直到 1990 年代在學者 Claudine Sherrill 等人的推動下，「適應體育」（adapted physical education）才廣被接受與使用。綜合多位學者（潘裕豐，1997；闕月清、游添燈，1998；Sherrill, 1997/2001； Sherrill, 2004）整理國外適應體育發展如下：（一）醫療體操期（medical gymnastics）：1990 年以前此時期以醫學為導向，重視預防、發展與矯治，由受過運動生理訓練的醫師擔任體育教學的工作，課程包括體操、柔軟操、身體機械式活動和軍事化訓練，體育的目的是為了避免疾病及提升健康。（二）轉變期（transition to sports）：1990-1930 年此時期的體育由醫學導向轉變成為單項運動中心導向，轉變的因素有： 1. 運動融入美國文化，隨後變成學校的體育課程。 2. 心理學和社會學理論開始運用於教育中，因此產生了全兒童（whole child）的觀念。 23.

(33) 3. 培育體育教師不再以醫學訓練為主。 4. 公立學校開始實施義務教育。美國各州紛紛立法強制公立學校必須增加體育課程，而身體有缺陷的學生因為無法參與一般體育課程，其解決之道就是將體育課程分為一般體育與矯正（治療）的體育。（三）矯正期（corrective physical education）：1930-1950 年本時期的體育課程為一般體育與矯正體育，學生參與何種體育活動是由醫生檢查其健康、姿勢與體適能來決定，而擔任矯正體育的教師必須在大學修完矯正體育課程才可以擔任。此時期也開始重視體育對於復健的重要性，多樣化的輪椅活動也開始流行。（四）適應體育期（adapted physical education）：1950-1970 年 1950-1960 間流行在公立學校為具有缺陷的學生開設矯正課程，課程設計以多樣化、適合其興趣、潛能與限制為主，遊戲、運動皆包含其中。而 J. F. Kennedy 總統的努力促進特殊奧林匹克運動會在 1968 年舉行，使得適應體育更為發達。（五）適應身體活動期（adapted physical activity）：1970 以後至迄今至 1970 年起，許多國家開始立法保障殘障者的權力，聯合國將 1981 年訂為國際殘障年。此階段將學生從隔離式的教育安置轉為最少限制環境安置。本時期的適應體育著重適性的身體活動，強調「不分類」、「不拒斥」、「反標記」、「反隔離」，並根據學生的需求來提供適當的學習環境以及提升其生活水準。. 24.

(34) 表 2-3 美國適應體育發展的五大時期時間醫療體操期（1990 年以前）. 轉變期. 功能與目的. 課程內容. 備註. 預防疾病、發展、體操、柔軟體操、身矯正、促進身心健體的機械式活動、行康. 軍、軍事訓練. 以全兒童（ whole. 體育轉變成正. child ）的概念出各種運動. 式課程、體育. （1900-1930 年）發，兼顧體弱或動（學校設矯正體育）教師訓練不再作發展失常者矯正期（1930-1950 年）. 以醫學為主. 障礙人士經由醫療健檢來決定要參與何種體育課程. 矯正體育的教分為一般體育與矯師必須在大學正體育. 修矯正體育課程. 各種運動，1968 年成適應體育期（1950-1970 年）. 立特殊奧林匹克運. 回歸主流. 動會，專門提供給智障者. 回歸主流、融合式適應身體活動. 教育、最少限制環科技整合、修正課程. （1970 年以後）境、統合教育、著與教材教法重適性的身體活動註：採自適應體育導論（頁 13），闕月清、游添燈，1998。台北：教育部。. 從教育部（2004）所頒布的「增進適應體育發展方案」中可以了解國內的適應體育發展，從 1993 年頒布「發展與改進特殊教育五年計畫」開始進入具有規劃性且連貫性的執行考核；1994 年執行為期四年的「改進特殊體育教學計畫」；1999 年 6 月召開「改進特殊體育教學中程發展計畫」，會中因應國際的發展趨勢，將「特殊體育」更名為「適應體育」，並將此計畫更名為「改進適應體育教學中程發展計畫」；1999 年 10 月，再規劃了「適應體育教學中. 25.

(35) 程發展計畫」；於 2004 年再公佈「增進適應體育發展方案」。表 2-2 為教育部頒定適應體育政策一覽表。表 2-4 教育部頒定適應體育政策一覽表時間 1993 年. 頒訂計畫與方案. 內容. 「發展與改進特殊教育開始進入具有規劃性且五年計畫」. 連貫性的執行考核了解國內當時適應體育教學現況的各項調查，對. 1994 年. 執行為期四年的「改進特殊體育教學計畫」. 國內各級學校適應體育教學的困難和需求，有系統整理並提出問題的所在，確立計畫執行和改進推展的重點。會中將國內慣用之「特殊. 召開「改進特殊體育教學 1999 年 6 月. 中程發展計畫」第一次委員會議. 體育」改為「適應體育」，並將「改進特殊體育教學中程發展計畫」改名為「改進適應體育教學中程發展計畫」. 1999 年 10 月 2004 年. 規劃「適應體育教學中程發展計畫」. 確立七大推展方向，著重在學校適應體育教學的推展與改善。. 增進適應體育發展方案. 期程為 2004 年-2008 年. 二、適應體育教學方法與方向適應體育的服務對象以普通生和身心障礙學生為主，主張「不分類」、「不拒斥」、「反標記」、「反隔離」的教學理念，提供最少限制環境以合乎學生的特殊需求（闕月清、游添燈，1998）。適應體育的課程設計內容包含移動性、穩定性及操作性的基本動作。移動性的基本動作分為：單一性的移動，如走、跑、滾；多元元素的移動，如跑 26.

(36) 跳、滑行、爬行。穩定性的基本動作則像是以身體為軸心的伸展、彎曲、旋轉、扭轉、擺動、推與拉。而操作性的基本動作如：定點或推進式的投、擲、接、傳、拍、運、踢、擊，其中移動與行動中的平衡稱為動態平衡，如滾動、閃躲、起動；靜態平衡如直立。在適應體育教學裡，應從上述的基本動作著手，接著再採循序漸進的方式進行（莊美玲、林曼蕙，1998；滕德政，2004）。莊美玲與林曼蕙亦（1998）指出，針對智能障礙學生的適應體育教學可以朝向以下幾個方向來進行：（一）基礎性的運動技能可以運用模仿遊戲來進行基礎性的動作技能訓練，而活動內容為日常生活中的基本動作，例如：維持身體平衡、走步、上下階梯、方向變換與身體扭轉或彎曲等，進階一點的則有跑步、跳躍與投擲接補等動作。（二）以基礎技能為基礎的比賽遊戲在進行較為複雜的體育活動之前，訓練學生與他人共同活動，從獨立的活動慢慢進階到多人活動，此外也可以藉由增強制度來增加學生的學習動機。（三）韻律活動通常智能障礙學生對音樂、舞蹈等韻律活動有較好的反應，藉由韻律活動可以刺激智能障礙學生聽覺能力，也可以紓解情緒。（四）體能訓練增進智能障礙學生的力量、耐力、蹲、扭轉身體、膝蓋彎曲、手臂迴旋等動作。（五）團體運動團體運動可以增進大肌肉、維持體力功能，也可以增進人際關係的發展，運用遊戲或競賽的方式，可以培養學生積極的態度、自信心及了解自己的能力。（六）休閒運動例如：騎單車、游泳、溜冰及保齡球等。 27.

(37) （七）身體意識包括身體意象（body image）、身體圖式（body shema）、身體概念（body concept）。可以運用墊上運動、韻律活動、球類運動來增進學生觸覺、視覺、聽覺與身體動作統合。（八）保健與安全教育智能障礙學生應該培養保健之能與安全教育，故可以適時安排於活動中。綜合上述，在實施適應體育時，應考慮智能障礙學生的肢體動作能力來設計多樣化的適應體育方案，透過韻律活動、比賽、遊戲式的活動等都可以增進智能障礙學生的肢體動作能力與協調能力等，若是在活動過程中，加入和友伴互動的活動也可以增進人際互動關係。本研究中兩名受試者皆為中度智能障礙學生，考量兩名受試者的能力，本研究以基本的動作技能為教案設計的主軸，再輔以教導社交技巧以增進其社交技巧技能。三、適應體育與社交技巧的關係 Pill（2008）指出，體育教育的前景漸漸成為針對個人以及社交技巧做訓練。Mackey 與 McQueen（1998）的研究指出，透過體育教學可以讓學生鍛鍊身體、復健治療、心理建設與社會建設。廖國成（2002）指出，體育課程中常運用團體競爭與互助合作來進行，這可以提升學童對團體的責任感，並學習與他人相處且培養融入團體的能力。而從許多體育運動教學的文獻中可以發現，透過運動、遊戲及動作技能等活動可以提供學生與他人的互動機會（Nichols, 1997）。周建智、彭慧君、王文宜與黃美瑤（2005）指出，動作教育課程介入體育課程對國小五年級學生的社交技巧及動作技能表現有顯著效果。特殊教育課程綱要的健康與體育學習領域中也提及，培養增進人際關係與互動的能力也是健康與體育的課程目標之一（教育部，2011）。行政院體育委員會（1999）指出，身心障礙國民體育運動可以達到生理上、心理上、情緒上和社會溝通等良好發展。國內學者（王富雄，1983；蔡春美、戴智權與楊荊生， 28.

(38) 1981）指出，適應體育可以使學生培養人際關係。適應體育透過適性調整與設計，除了可以提供身心障礙者身體活動的機會，也可以提升體適能、改善學生有限的活動能力、增進日常生活活動的獨立能力和改善人際關係；此外，藉由適應體育活動，可以享受樂趣化的身體活動，藉此獲得成功經驗，並且在學習的過程中達到認知、動作技能與情意之教學目標（闕月清、游添燈，1998）。何茂松（1996）也指出，適應體育的目標是藉由趣味化的遊戲、體能活動等身體運動學習與探索來提升運動知能、休閒能力、人際關係、自我概念等。身心障礙學生教育並適度的運動可以增進人際關係、紓解壓力情緒、可以獲取愉快放鬆的感覺，有助於日常生活與活動（方進隆，1996）。滕德政（2004）將適應體育界定為「對身心障礙者治療與復健的有效方式，除了可以使身心障礙者的情緒安定，更可以促進身心健康、娛樂放鬆、拓展人際關係、建立友誼、自我實現等，進而能適應社會和擁有健康生活的體育教育。」，他亦指出適應體育可以減少身心障礙者的心理問題；增進學生社會化發展以及人與人相處的道理；體驗成功與失敗的經驗，總而言之，參與適應體育活動可以促進心理上、身體上、情緒上等各方面健全發展。莊美玲與林曼蕙（1998）指出，讓智能障礙學生學習適應體育有以下意義：（一）可以培養智能障礙學生的知覺、認識、思考、判斷、創造、意欲、情操等能力。（二）可以培養智能障礙學生的職業能力與社會自立能力。（三）可以藉著適應體育裡的團體活動培養人際關係。（四）可是培養適時、適度控制力量的能力。蔡春美、戴智權與楊荊生（1981）認為特殊體育可以培養人際關係，藉由遊戲、競技、舞蹈等來促進兒童的身體、群育發展，並使其行為符合社會要求，體會個人對於團體的責任、領導與服從，進而培養良好的人際關係。也有學者（莊美玲、林曼蕙，1998；黃瓊慧、黃坤得，2003）指出，體育活動中的團體活動可以培養人際關係。Mannell 與 Kleiber（1997）指出，特殊教育教師教導 29.

(39) 輕度智能障礙兒童合適的休閒技巧與活動，可以協助他們紓解壓力、增加自信心、享受滿足感以及促進社會技巧。 Hammond（1996）指出，透過適應體育可以提供身心障礙兒童與一般生互動相處的機會。McCall 與 Craft（2000）也指出，針對學齡前的孩子提供適應體育可以提高自我指導以及社會互動。因此張佑宇與陳金定（2008）指出透過體能活動可以鼓勵其社會化的發展，並且更有信心與環境、社會接觸，以利達到身心理健全的狀態。王惟俊（2006）的研究指出，腦性麻痺兒童在融合式的體育教學時，會因為不同的課程設計影響其與同儕的互動情形，研究發現在遊戲與團體活動中腦性麻痺兒童和同儕會出現較高的互動情況。汪宜霈（2004）也指出，在融合情境中，腦性麻痺兒童對體育的參與度有提高，而且也發現其在動作功能、心理社會能力及社會融合度方面有所助益。Rivera 與 Porretta （2009）的研究探討適應體育教師對教導社交技巧的看法，研究結果指出這些適應體育教師認為訓練如何教導社交技巧是一項很大的需求。賴敬惠（2010）的研究指出，智能障礙學生在融合式體育教學中，除了身體活動量增加外，與同儕的互動時間也有顯著增加。吳亞庭（2010）帶領 9 名國中特教班學生和 30 名普通班學生進行融合式體育課程，研究發現，透過融合式適應體育課程，特教班學生除了動作技能與體能有顯著進步外，其與普通班學生的互動也增加了。鄭慧珠（2009）的研究發現多重障礙學生在經歷融合式體育課程後，其體能及同儕互動都有進步。洪淑梅（2009）的研究指出，透過融合式適應體育，一名高中普通班輕度視覺障礙女學生除了運動技能有明顯進步外，其人際互動也有進步。謝玉姿（2005）透過合作學習的介入，發現在融合式體育教學後，一名國小五年級的輕度智能障礙學生與同儕、師生互動關係都進步了。由上述研究可以發現，已經有許多研究透過融合式適應體育來介入學生的社會互動，但尚未有研究指出，在非融合的環境中是否也可以增進智能障礙學生的社交技巧。 30.

(40) 第三章研究方法本研究旨在探討適應體育方案對國小智能障礙學生社交技巧的影響。研究對象為台中市某國小的兩名智能障礙學童，研究設計採單一受試實驗設計 (single-subject experimental design)模式之跨行為多探試設計。本章針對研究對象、研究設計、研究工具、適應體育方案設計、研究程序、資料處理與分析六節，於以下分節說明之。. 第一節研究對象本研究對象為研究者任職的台中市某國小特教班兩名學童。兩名皆是國小三年級實歲8歲的學生，分別為小宸（受試甲）與小皓（受試乙）。研究對象皆領有中度智能障礙身心障礙手冊，並經台中市特殊教育學生鑑定及就學輔導會（簡稱鑑輔會）鑑定安置於台中市某國小自足式特教班。該班的國語課、數學課是採分組教學，兩名學生皆為該班的高組學生，至於其他科目則採不分組教學，表 3-1 為兩名受試者的基本資料。. 表 3-1 受試者基本資料受試甲（小宸）. 受試乙（小皓）. 性別. 男. 男. 年級. 三年級. 三年級. 障礙類別／程度. 智能障礙／中度. 智能障礙／中度. 合併其他障礙. 無. 無. 31.

(41) 表 3-1 受試者基本資料（續）受試甲（小宸）. 受試乙（小皓）. 1.「鼓勵他人」行為方面： 1.「鼓勵他人」行為方面：受試乙發現同學不會時，經受試丙有罵同學：「你好笨常會罵：「你好笨耶！」. 耶！」的行為。. 2.「輪流」行為方面：受試 2.「輪流」行為方面：受試社交技巧問題行乙喜愛當第一個，也會有插丙有插隊的行為也會不服氣為概述. 隊的情形發生。. 老師先叫別人回答問題或進. 3.「合作」行為方面：受試行活動。乙遇到困難時會大哭倒在地 3.「合作」行為方面：受試上，而不會求助身旁的同學丙習慣自己遊戲或是解決問一起解決問題. 題。. 經平日對兩名受試的社交技巧行為觀察以及文蘭適應行為量表中文編譯版評量結果選定兩名為受試對象，以下茲針對該兩名受試對象的基本資料分述如下：一、受試甲（小宸）（一）基本資料受試甲（小宸）是雙親家庭的孩子，媽媽為外籍配偶，有一名哥哥。小宸從幼稚園開始就讀本校的學前特教班，從學前階段即開始接受物理、職能及語言治療。畢業後直接就讀本校的國小部特教班。（二）文蘭適應行為量表中文編譯版評量結果與解釋由表 3-2 可知，受試甲（小宸）在各領域皆在百分等級 1 以下，個領域皆介於負 2 到負 3 個標準差之間，顯示適應行為偏低，再從年齡分數來看，人際關係、應對進退及粗大動作特別偏低。. 32.

(42) 表 3-2 受試甲文蘭適應行為量表中文編譯版評量結果次領域. 原始分數. 標準分數. 接受性. 17. 4-4. 表達性. 26. 3-8. 讀寫. 5. 4-0. 溝通領域. 48. 個人. 44. 4-4. 家庭. 11. 5-6. 社區. 19. 3-2. 日常生活技巧領域. 74. 人際關係. 15. 1-2. 遊戲與休閒. 16. 3-4. 應對進退技巧. 5. 2-0. 社會化領域. 36. 粗大動作. 18. 3-0. 精細動作. 19. 4-10. 動作技巧領域. 37. 64. 1. 4-0. 適應行為總量表. 195. 59. 0.3. 3-8. 60. 59. 64. 百分等級. 0.4. 0.3. 1. 年齡分數. 3-10. 3-8. 2-0. （三）受試甲的動作技能特徵受試甲需要他人部分動作協助才能完成「滾」的動作；在做「閃躲」動作時無法注意障礙物，經常需要他人口語提示，顯示其動態平衡能力不佳。在做「滑行」、「走」、「跑」動作時，受試甲的肢體動作顯現出不協調的狀況，顯示其移動性的基本動作需要加強。受試甲在做「投」的動作時經常無法對準；在做「運」的動作時經常會有漏球的狀況；而近距離可以做「傳」的動作，但只要拉長距離就需要他人協助才能完成，顯示受試甲的操作性基本動作不佳。（四）受試甲與同儕相處情形及其社交技巧行為觀察受試甲（小宸）與同儕的相處情形，發現小宸會想要幫助他人，但他在幫忙的同時也會有罵對方的行為，像是：「ＸＸＸ，你好笨耶！」，因此， 33.

(43) 研究者與協同教師一致認為，受試甲（小宸）需增進「鼓勵他人」的社交技巧行為。小宸喜愛畫畫、玩電腦遊戲以及組合性的玩具，他喜愛老師用搶答的方式上課，若是老師先請別人來進行上述他喜愛的活動，他則會說：「為什麼都是他！」。在排隊時也會趁老師不注意時插隊，如果被老師發現，則會笑笑地說：「我不是故意的啦！」。研究者及協同教師認為個案甲（小宸）需增進「輪流」的社交技巧行為。小宸遇到挫折時較不會求助他人，他經常會用哭泣的方式表達，當老師詢問他：「不會要怎麼辦？」時，他才會說：「老師，請幫忙。」。如果老師要求一起解決難題時，小宸則會有生氣的情緒產生。此外，小宸在遇到困難時也不會求助同儕來共同解決問題，因此，研究者與協同教師認為個案乙（小宸）需增進「合作」的社交技巧行為，並藉此來尋求同儕及他人的協助。綜合上述，研究者認為加強受試甲（小宸）的肢體動作、社交技巧行為有其必要性，故研究者採用適應體育教學方案介入其社交技巧行為。三、受試乙（小皓）（一）基本資料受試乙（小皓）是雙親家庭的孩子，個性較為膽怯，平常喜愛與阿嬤在一起，有一名弟弟。小皓在學前階段就讀普通幼稚園，畢業後就讀本校的特教班。（二）文蘭適應行為量表中文編譯版評量結果與解釋由表 3-3 可知，受試乙（小皓）在各領域皆在百分等級 1 以下，所有領域皆介於負 2 到負 3 個標準差之間，顯示適應行為偏低，再從年齡分數來看，人際關係、遊戲與休閒、應對進退技巧及粗大動作特別偏低。. 34.

(44) 表 3-3 受試乙文蘭適應行為量表中文編譯版評量結果次領域. 原始分數. 標準分數. 百分等級. 接受性. 18. 6-4. 表達性. 29. 3-10. 讀寫. 7. 4-4. 溝通領域. 54. 個人. 41. 4-0. 家庭. 9. 5-0. 社區. 20. 3-4. 日常生活技巧領域. 70. 人際關係. 13. 0-10. 遊戲與休閒. 12. 1-10. 應對進退技巧. 7. 2-8. 社會化領域. 32. 粗大動作. 18. 3-0. 精細動作. 20. 5-2. 動作技巧領域. 38. 65. 1. 4-2. 適應行為總量表. 194. 59. 0.3. 3-8. 63. 58. 60. 1. 0.3. 0.4. 年齡分數. 4-4. 3-6. 1-4. （三）受試乙的動作技能特徵受試乙在做「滾」的動作時，上身會抬起，當他人給予動作協助讓他平躺並滾動時，他的肢體顯得僵硬且上身會一直不自覺地抬起；在做「閃躲」動作時經常無法注意障礙物，或者是注意障礙物時，「閃躲」的動作就會變慢，顯示其動態平衡能力不佳。在做「滑行」、「走」、「跑」動作時，受試乙的肢體動作顯現出不協調的狀況，顯示其移動性的基本動作需要加強。受試乙在做「投」的動作時無法對準目標；在做「運」和「傳」的動作時，因為手眼協調能力不佳且較容易分心的關係，經常會有漏球的狀況。（四）受試乙與同儕相處情形及其社交技巧行為觀察受試乙的社交技巧行為，發現在進行遊戲或回答問題時，小皓會有責 35.

(45) 罵同學的行為發生，他會小聲地說：「都是他啦！」、「很笨耶！」，因此，研究者與協同教師認為受試乙（小皓）需增進「鼓勵他人」的社交技巧行為。小皓在遊戲或排隊的過程中，會趁老師不注意時推開同學插隊，並小聲地說：「走開啦！我啦！我啦！」，此外，如果是進行輪流回答或遊戲時，如果老師沒有先叫小皓，他會小聲地說：「都是他，都是他。」研究者與協同教師認為受試乙（小皓）需增進「輪流」的社交技巧行為。當老師要求自願者協助其他同學時，小皓鮮少會主動去協助他人共同完成任務，此外，小皓在下課時較常自己玩積木、玩具車或是辦家家酒遊戲，研究者與協同教師認為受試乙（小皓）需增進「合作」的社交技巧行為，希望藉此也能增進小皓與他人的互動。綜合上述，研究者認為加強受試乙（小皓）的肢體動作、社交技巧行為有其必要性，故研究者採用適應體育教學方案介入其社交技巧行為。. 36.

(46) 第二節. 研究設計. 本研究採單一受試跨行為多探試設計，旨在探討適應體育方案介入對智能障礙兒童社交技巧之影響。一、研究架構本研究架構如圖 3-1 所示：. 研究對象自變項國小智能障礙兒童. 依變項 1.社交技巧行為的改變情形：鼓勵他人、輪流、合作 2.適應體育方案介入後的社會效度. 適應體育方案控制變項 1. 教學者 2. 協同教學者 3. 觀察者 4. 教學時間 5. 教學地點. 圖 3-1. 研究架構圖. 二、研究變項（一）自變項如圖 3-1 所示，本研究的自變項為適應體育方案，研究者根據洪儷瑜（1999）及 Spence（2003）所提出的社交技巧訓練步驟、適應體育課程設計內容（莊美玲、林曼蕙，1998；滕德政，2004）、研究對象的社交技巧需求及動作技能而設計，並與指導教授及協同教師討論後所擬定出的適應體育方案，「鼓勵他人」介入 7 節課，「輪流」與「合作」各介入 6 節課，共 19 節課，每節課 40 分鐘。在每次適應體育方案介入時，皆藉由直接教學法教導受試者社交技巧， 37.