綜合討論

本節將前述適應體育方案對兩位受試者社交技巧行為表現結果做進一步 的討論。

一、受試甲、乙之社交技巧行為整體學習表現結果

（一）社交技巧行為：鼓勵他人

受試甲和受試乙在鼓勵他人基線期呈現下降與平穩趨勢，進入介入期後，

受試甲及受試乙的階段間水準變化為皆+30%，顯示實驗處理具有立即效果，

且受試甲的平均水準從 0%進步到 94.5%，受試乙則是從 3%進步到 71.3%。

進入維持期後受試甲和受試乙的第二個資料點分別下降至 77%和 54%，

推測原因為當天在進行資料蒐集時，學校有廣播聲的干擾，此外，因為受試乙 沒有遵守常規，因而被扣除一個代幣增強，導致受試乙出現哭泣的行為，連帶 影響兩人在維持期時第二次的行為表現，以至於在維持期時呈現不穩定的狀態，

但受試甲、乙的老師在回饋調查表裡的填答平均分數皆為 4，表示五名教師對 於受試甲、乙鼓勵他人行為進步與否的看法皆為「同意」，而受試者甲、乙的 家長在回饋調查表裡的填答分數分別為 4.7 和 4，表示受試者甲、乙的家長對 於受試甲、乙鼓勵他人行為進步與否的看法介於「同意」至「非常同意」之間。

由前面的結果分析與社會效度考驗中我們可以發現，適應體育方案介入兩 位受試者的鼓勵他人行為是有成效的，而研究者觀察兩人的行為表現，也發現 兩人可以將適應體育方案內的鼓勵他人行為應用於學校生活中，例如：在未接 受適應體育方案前，兩位受試者經常會取笑同學，但在接受實驗教學後，兩人 皆會在同儕表現好時說：「你好棒！」，最常發生「鼓勵他人」行為的情境是 在數學課、藝術與人文、特殊需求及綜合課。

（二） 社交技巧行為：輪流

受試甲和受試乙在輪流基線期皆呈現平穩趨勢，進入介入期後，受試甲及 受試乙的階段間水準變化為+100%及+67%，顯示實驗處理具有立即效果，且受

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試甲的平均水準從 4%進步到 69.9%，受試乙則是從 0%進步到 89%。

進入維持期後，受試甲、乙的趨勢穩定和水準穩定皆達 100%，且平均水 準皆為 100%，顯示實驗處理在維持期時具有維持效果，而受試甲、乙的老師 在回饋調查表裡的填答平均分數分別為 4.5 和 4.3，表示五名教師對於受試甲、

乙輪流行為進步與否的看法介於「同意」至「非常同意」之間，而受試者甲、

乙的家長在回饋調查表裡的填答分數分別為 4.3 和 4，表示受試者甲、乙的家 長對於受試甲、乙輪流行為進步與否的看法介於「同意」至「非常同意」之間。

由前面的結果分析與社會效度考驗中我們可以發現，適應體育方案介入兩 位受試者的輪流行為是有成效的，而研究者觀察兩人的行為表現，也發現兩人 可以將適應體育方案內的輪流行為應用於學校生活中，例如：在未接受適應體 育方案前，兩位受試者經常會有插隊的行為，但在接受實驗教學後，兩人透過 適應體育活動了解輪流的規則，雖然面對同儕比自己先進行活動還是會有些不 開心，但兩人還是會願意等待輪流，最常發生「輪流」行為的情境是遊戲時間、

上廁所、回答問題時。

（三）社交技巧行為：合作

受試甲和受試乙在合作基線期皆呈現平穩趨勢，進入介入期後，受試甲及 受試乙的階段間水準變化皆為+67%，顯示實驗處理具有立即效果，且受試甲 的平均水準從 0%進步到 89%，受試乙則是從 0%進步到 94.5%。

進入維持期後，受試甲、乙的趨勢穩定和水準穩定皆達 100%，且平均水 準皆為 100%，顯示實驗處理在維持期時具有維持效果，而受試甲、乙的老師 在回饋調查表裡的填答平均分數分別為 4.5 和 4.1，表示五名教師對於受試甲、

乙合作行為進步與否的看法介於「同意」至「非常同意」之間，而受試者甲、

乙的家長在回饋調查表裡的填答分數分別為 4.3 和 3.7，表示受試甲的家長對 於受試甲的合作行為進步與否的看法介於「同意」至「非常同意」之間；而受 試乙的家長則是認為受試乙的合作行為進步與否的看法介於「無意見」至「同 意」之間。

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由前面的結果分析與社會效度考驗中我們可以發現，適應體育方案介入兩 位受試者的合作行為是有成效的，而研究者觀察兩人的行為表現，也發現兩人 可以將適應體育方案內的合作行為應用於學校生活中，例如：在未接受適應體 育方案前，受試甲常因為遇到困難不會求助身旁的同學而大哭，但在接受實驗 教學後，受試甲會主動要求同學幫忙，例如：請求同學一起提水桶，或是看到 同學需要幫忙時會主動說：「我來幫忙！」，然後與同學一起完成美勞作品、

擦桌子等工作。而受試乙在未接受實驗教學時，他習慣自己遊戲或是解決問題，

但在接受實驗教學後，他會主動和同學一起用積木製作車子、房子等，遇到問 題時也會主動跟身旁的同學說：「幫我！」，可見兩人在接受實驗教學後都有 進步的表現。

二、社交技巧相關研究綜合討論

（一）相關研究的研究對象

本研究對象為兩名國小智能障礙學生，在接受適應體育教學後，其社交技 巧具有顯著的學習成效。國內研究中有人以腦性麻痺兒童為對象，發現透過融 合式的體育教學可以增加腦性麻痺兒童與他人互動的機會（王惟俊，2006；汪 宜霈，2004）。而鄭慧珠（2009）則是以多重障礙學生為研究對象，發現透過 融合式體育課程後，其與同儕的互動有進步。洪淑梅（2009）則是以高中普通 班輕度視障學生為對象，發現透過適應體育後，其人際互動也有進步。

賴敬惠（2010）、謝玉姿（2005）皆以智能障礙學生為研究對象，發現透 過合作學習介入融合式體育教學後，其和同儕的互動皆有進步。本研究也以智 能障礙學生為研究對象，以適應體育介入社交技巧，發現受試者的社交技巧有 顯著進步，研究發現與上述研究結果相似。

（三）相關研究的自變項

Michelson（引自洪儷瑜，1999）認為社交技巧是可以透過學習得來的。

許多研究都針對智能障礙學生進行社交技巧相關研究，且研究結果皆呈現顯著 效果（王玟琇，2011；余育嫦，2007；周珊儀，2008；洪佳琪，2008；高榮亨，

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2011；張千惠，2009；張希如，2009；莊琇晴，2010；郭慧貞，2001；陳佳宜，

2012；陳秉均，2010；曾筱倩，2011；黃敬傑，2011；歐蕙菱，2008；蔡怡姿，

2011；嚴家芳，2006）。上述研究當中，採用的介入方法有社交技巧訓練方案、

情緒教育方案、社會故事教學、故事繪本教學、電腦多媒體教學、直接教學法、

認知行為遊戲治療、同儕指導社交技巧教學方案、多媒體結合同儕教導之社交 技巧方案、國小普通班綜合性音樂活動、動物輔助治療取向教學，雖然採用的 方法皆不同，但是研究結果皆顯示具有效果。

而本研究採用適應體育作為介入方法，主要是因為研究者在教學現場中發 現，學生喜愛適應體育活動，而闕月清與游添燈（1998）也指出他們會享受樂 趣化的身體活動，進而獲取愉快放鬆的感覺（方進隆，1996；滕德政，2004）。

此外，研究者在教學現場中也發現，學生在適應體育活動時，比較會和同儕主 動互動，而國內學者也指出，適應體育可以使學生培養人際關係（方進隆，1996；

王富雄，1983；廖國成，2002；蔡春美、戴智權與楊荊生，1981）。蒐集國內 相關的研究發現，透過體育活動能增加身心障礙學生與人互動的機會（王惟俊，

2006；吳亞庭，2010；汪宜霈，2004；洪淑梅，2009；鄭慧珠，2009；賴敬惠，

2010；謝玉姿，2005）。

上述研究中，除了謝玉姿（2005）外，其餘研究皆採用適應體育為自變項 來探討身心障礙學生的動作技能、體能、身體活動量以及同儕互動的改變情形，

而謝玉姿（2005）沒有探討動作技能、體能、身體活動量，而是單獨探討師生 與同儕互動及關係的變化情形，這與本研究沒有以體能或動作技能為訓練的主 要目標，而是將實驗教學的重點放在藉由適應體育進行社交技巧教學相似。

上述的研究當中雖沒有以社交技巧訓練當作適應體育教學的重點，但透過 以上研究可以發現經由適應體育的教導，身心障礙學生與同儕互動皆有進步，

本研究透過適應體育教導智能障礙學生社交技巧，研究結果發現受試者的社交 技巧有進步，而吳亞庭（2010）的研究也建議未來的研究者要培養特教班學生 的社交技能才能降低與普通班同儕互動的問題。

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（四）相關研究的依變項

對身心障礙兒童而言，社交技巧涵蓋極廣，小至溝通技巧的眼神接觸，大 至複雜的人際交往等，都包含在內（洪儷瑜，2002，鈕文英，2001）。而王欣 宜（2003）也指出，社交技巧包含極廣，只要個體根據場合主動表現出他人可 接受的互動行為皆屬之。因此上述研究中的社交技巧依變項皆有些許不同，本 研究的依變項「鼓勵他人」社交技巧行為與王玟琇（2011）研究中的依變項「讚 美」相似；而「輪流」社交技巧行為與高榮亨（2011）、張希如（2009）研究 中的「輪流對話」、「輪流」相似；至於「合作」社交技巧行為則是和余育嫦

（2007）、張希如（2009）、蔡怡姿（2011）研究中的依變項「合作」相同。

這些研究結果皆顯示具有顯著效果，而本研究的研究結果與上述研究結果相 似。

綜合上述的分析與討論，可以知道社交技巧的教學可以有效提升智能障礙 學生的社交技巧。而本研究以國小智能障礙學生為對象，使用適應體育方案，

以該兩名受試者迫切需要學習的社交技巧「鼓勵他人」、「輪流」、「合作」為依 變項，研究結果證實透過適應體育方案教學後，其社交技巧有明顯的進步。

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