一、社會科學議題的重要性與特性
目前社會中許多重要社會議題都牽涉到科學及科技面向的議題，即所謂的社 會科學議題(Sadler & Zeidler, 2004)。這些社會科學議題具有高度的複雜性，其複 雜性來自現代科學與科技發展的規檢日益強大(Price, 1963)及科學與政治、經 濟、文化等層面的相互影響也愈來愈緊密(Bridgstock, Burch, Gorge, Laurent, &
Lowe, 1998)。以科技相關的議題作為導向的教學發展，已是目前科學教育的重 要思潮之一(AAAS, 1994)。這說明了社會科學議題的重要性。
社會科學議題涉及了生物學、社會學、倫理、政策、經濟及環境等相關層面，
因此社會科學議題是一種複雜、無標準答案、結構不明確及具有爭議的議題 (Simonneaux, 2008)。由於社會科學議題具有上述的特性，使得現代公民如果要 瞭解社會科學議題，就要具備有現代的科學素養(黃俊儒、簡妙如，2010)。PISA 將科學素養定義為學生必須要能分辨「個人意見」及「具證據基礎的主張」的不 同，而且能夠應用所學習到的科學知識，做出有證據作為基礎的結論(Organisation for Economic Cooperation and Development [OECD], 2008)。
若將社會科學議題轉換成社會科學議題的課程時，課程的內容應該包含四個 部份：科學本質、對話、文化及個案導向(Zeidler, Sadler, Simmons, & Howes3, 2005)。所謂的科學本質指的是學生的科學認識觀會影響他們對證據的選擇與評 估，進而影響對議題的決定；對話則是指藉由讓學生討論議題，教師可觀察到學 生在論證的過程中透露出的信念、情感與倫理觀；文化指的是不同文化、不同觀
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點間需要相互尊重和包容；所謂的個案導向則是藉由個案探討讓讓學生提升倫理 的覺知、傾聽不同的聲音、檢視科學事業的權威。在科學課室中，若能引進社會 科學議題的討論，不但能訓練學生建構關於此類議題的科學知識，提昇學生的論 證能力，也能進一步培養學生參與社會活動，成為社會公民作準備(Oulton, Dillon,
& Grace, 2004; 林樹聲、黃柏鴻，2009；林樹聲、靳知勤，2012)。
當學生面對社會性科學議題的問題情境時，為了維護自己的立場或是反駁別 人的觀點，資訊的收集、理論及證據的使用都是相當重要的(Oulton et al., 2004)。
而資料的收集、理論及證據的使用、提出支持自己立場的觀點及反駁別人的觀點 這些正是 Toulmin(1958)所提及的論證元素。顯見社會性科學議題與論證之間的 緊密關聯性。
二、社會科學議題與論證和居位的關係
個體的知識涵養往往左右了他們形成論證的品質，尤其當必須針對科學理論 或現象提出解釋時，這種對知識本身的依賴更加明顯，個體除了必須掌握大量的 資料以支持自己的宣稱外，更必須對衡量科學證據品質的判準有最基本的瞭解 (Osborne et al., 2004)。而 Osborne 等人也認為社會科學議題之所以時常作為論證 的題材，是因為這些議題使學生得以依照生活經驗或平日知識的累積，來發展並 提出他們的想法，以及他們個人的價值觀。
國內外許多學者也經常以社會科學議題作為探討學生論證能力或表現及教 師論證教學的成效(Evagorou & Osborne, 2013; D. Kuhn, 1993; Simonneaux, 2001, 2008; Zeidler et al., 2003; 林樹聲、黃柏鴻，2009；黃柏鴻、林樹聲，2007；廖孟 諄，2011)。這些研究指出由於社會科學議題包含了多元學科及無標準答案的特 性，因此具有讓學生進行討論及辯論的空間，且在過程中，可以幫助學生具備提 出主張、理由、反駁及評估或解釋證據的科學素養。
此外，若能將社會科學議題設計兩難的情境，學生則更能瞭解社會科學議題 的爭論焦點，並在過程中對持有不同立場的雙方的支持理由能更理解，並能針對
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不同立場的優缺點有認知及批判，進而提出較集的解決方案(Zeidler & Keefer, 2003)。而且一般的社會科學議題通常只有贊成或反對某一議題兩種立場，例如 最近的「是否同意繼續興建核四發電廠」之議題，對於這樣的命題只有贊成或反 對兩種立場，並沒有針對核四或其他發電方式進行比較的空間。單一面向的議 題，不論是贊成或反對的意見通常會被媒體大量地傳播，學生只要具備搜尋資料 的能力，持贊成與反對的專家學者之意見也容易在網路上找到，這些專家學者的 意見通常都已經具備論證的元素，而學生只需要將這些網路上找到的資料記起 來，並無助於學生的論證能力培養(Simonneaux, 2008)。
為了解決學生直接從網路上找到已經整理好的資料，降低學生自行建構出論 證的情形，Simonneaux (2008)提出了以準真實性(quasi-authentic)社會科學議題讓 學生進行論證的想法。準真實性社會科學議題指的是以虛擬的時空為背景，提出 與現實生活中的社會科學議題相似但不盡相同的議題，以避免學生由相關的媒體 報導或資料中取得現成的一套論證內容。
社會科學議題適合進行的方式如角色扮演、辯論、公聽會……等形式。在 Simonneaux(2001, 2008)的研究中，則討論了角色扮演與辯論兩種方式對於提昇 學生論證的效果，其研究結果顯示由於論證需要提出資料、支持的理由、針對不 同立場的論證進行反駁等面向，尤其是反駁對方的論點在論證的研究中通常被視 為具有較好論證能力的表現，因此辯論的方式比角色扮演的方式更容易看到反駁 的論證表現，所以 Simonneaux 認為社會科學議題的教學活動較適合用辯論的方 式來進行。
在辯論的過程中，辯士會提出贊成己方立場之論點，也會面臨反對己方立場 的質詢，而面對這些反對己方立場的質詢時，辯士是如何回應的呢？是用己方的 資料來加以說明？或是提出支持的理由來回應？抑或是提出感性的訴求來引起 注意？Laudon(1977)提出了解決問題的進步模式，即面對相互競爭的理論時，只 要有新的辦法可用來解決所面對的問題，則這個新辦法就是一個較好的方法。辯
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士在面對反對立場的攻擊時，是否會採用此一方式來面對？因為辯士在立場上不 可能因為面對反駁就轉變自己的立場，因此辯士如何面對辯論時反駁論點的挑 戰，也是相當值得瞭解的歷程。
知識是藉由辯論中的話語交流而逐漸形成，藉由人與人之間及自我對話的交 流，使得彼此間的想法逐漸內化成為個體的知識(Vygotsky, 1978)。林燕文與洪振 方(2007)認為論證是一種社會性的、講求成員之間的合作認知及支持解釋的知識 論活動，論證過程中，藉由成員間互相批判檢視和反思的過程，可促進成員對科 學概念的理解。由於社會科學議題的論證活動可以個人與個人或團體與團體來進 行，但唯一不變的就是彼此間的對話。依據 Halliday 與 Matthiessen(2004)的說法，
話語包含了概念、人際與語篇三種功能，對話是語篇的形式、論證內容是語言的 概念功能，而人與人之間的相互居位就是語言的人際功能。
社會科學議題的論證活動中，在收集資料階段需要對收集到的資料進行評 估，這是一種對不同資料來源及內容的居位；在提出支持的理由時，也要針對不 同的支持理由進行居位；在反駁對方的論點時，則是針對自己的資料和理由與對 方的資料和理由進行居位，這些論證的歷程都包含了居位在其中。本研究聚焦的 是小組討論期間成員間的居位及小組辯論活動後的組間居位。
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第參章 研究方法
本研究以社會科學議題的辯論活動為場景之下，以居位理論及 Toulmin 的論 證架構理解組內互動及組間論證攻防的居位歷程。在此一架構之下，研究歷程區 分成小組互動及兩組論證攻防等兩個進程。
在小組互動的進程中，研究重心首先聚焦於組內成員在只知道課題的內容及 同一小組組員的就讀系所與年級的初識階段如何居位自己與居位其他成員。其次 則是瞭解組內成員經互動後，在在逐漸熟識彼此的過程中，如何居位自己與居位 其他成員，每次互動後對自己與他人的居位是否會有所改變，若有改變的話，則 並進一步探求改變的理由及可能的因素。再者則是分析組內成員所提出的個人論 證如何逐漸形成小組共享的論證架構。
在組間論證攻防的進程中，研究所關注的焦點從小組內部成員的居位與共識 形成轉換到兩組成員如何進行組間的論證攻防，及在經歷論證攻防之後，兩組成 員如何相互居位。此外，兩組論證攻防的同時，其餘修課的其他成員則作為外評 組，對於兩組論證攻防的結果進行評價，評價的標準則是以外評組在論證攻防時 所感知兩組辯士提出的重要論點、評價兩組辯士的論證攻防表現，以及兩組的辯 士的論證攻防是否能夠改變外評組的立場及改變立場的原因為何，來作為兩組論 證攻防的評價。
欲取得上述研究進程中相關的資料，除了在不同階段需要不同的研究工具之 外，對於研究場景中參與者的背景、社會科學議題課程如何設計及取得的資料如 何進行分析等面向，需要進一步的說明。本章將先說明參與課程的學生、小組討 論與辯論如何進行作為研究場景的故事情節，其次說明課程的設計相關理念與內 容，接續則說明資料收集的種類，最後則說明收集到的資料如何分析及分析的焦 點為何。以下分述之。
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