本研究之目的在探討大學生小組討論社會科學議題時，從初識到結識的過程 中如何居位自己與居位他人；並瞭解持對立立場的兩組成員進行論證攻時的論證 歷程及攻防後的組間居位和外評情形。因此本節將分別呈現小組討論階段的初識 居位歷程、結識後的居位歷程、小組論證的形成歷程、小組論證攻防歷程及小組 論證攻防後的組間居位與外評等五部份的結論。
一、組內成員初識時的居位
兩組成員初識時，由於對即將進行討論議題所需的能力不清楚，也對其他成 員不熟識，在這情況下，小組成員對即將面對的任務與其他成員進行預測與掂量 就成了初識時的故事情節與居位。以下呈現組內成員初識時的故事情節與居位結 果。
（一）初識時的故事情節
初識時，兩組小組成員為了要進行能源議題的討論，會評估某些重要背景與 能力的重要性，有關這些背景與能力重要性的分析結果摘述如下。
1. 背景的重要性顯著低於其他能力的重要性
問卷中提供了就讀系所與年級這兩項背景讓小組成員評估其重要性，結果發 現兩組成員都認為這兩項背景雖然有些重要，但是其重要性不如提供科學資料、
社會資料、提出支持理由……等能力。從居位理論的角度來看，要完成某一特定 課題時，所需的背景和能力與完成其他課題時會有所差異(Harré & Langenhove, 1999)。對於兩組成員來說，為了要完成社會科學議題組間辯論而進行的小組討
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論活動，就讀系所與年級的重要性低於其他能力。
2. 論證因子的重要性被突顯
兩個小組認為要進行社會科學議題的辯論前的小組討論時，各項能力的重要 性雖然不完全相同，但是整體而言，兩組成員都認為「提供資料的能力」、「提出 支持論點的理由」、「提出支持論點的依據」及「提出反例」這些論證因子是重要 的。而許多學者進行論證相關的實徵研究時，通常傾向選擇社會科學議題或科學 理論作為論證活動的背景(黃柏鴻、林樹聲，2007)。對照兩組成員對要完成社會 科學議題的辯論前的小組活動時對各項能力重要性的評估，與學者選擇採用社會 科學議題作為活動的情形吻合。
3. 自行提出其他的重要能力
除了問卷所提供的背景與能力之外，飄香組有兩位成員提出「要有組識架構」
及「整體內容要流暢」兩項能力，而另一組成員並沒有提出額外的重要能力，顯 示就算相對相同的議題，不同成員所形成的小組故事情節並不相同。這與居位理 論中提及不同的成員組成會形成不同的故事情節的情況相似(Harré & van Langenhove, 1999)。
（二）初識時的居位
1. 由社會基模所啟動的居位差異
互動前兩組神龍系成員在進行能源議題辯論活動的情境下，會預期自己的表 現不如非神龍系的成員，這是神龍系成員依據對於自己就讀系所與年級的社會基 模所進行的居位結果導致。
2. 對不熟識成員的居位與對熟識的居位情形不同
在一開始不認識彼此的情況下，不熟識的成員之間的居位自己與居位他人不 會有差異。而對於組內已經相互熟識的神龍系次團體成員，居位情況分成兩部 份，對於不熟識的非神龍系成員的居位較高；對於已經熟識的神龍系成員的居位
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則是年級愈高被居位得愈高。上述的兩種居位情況和 Augoustinos 與 Walker(1995) 所提及的個人基模與自我基模的比照有關，在資訊有限的情況下，對自己與他人 的評價或類別化通常是個人基模和自我基模進行比較之後所得的結果。
3. 互動前成員傾向自謙的表現
互動前每位成員對於自己的地位平均值都比被他人居位的地位平均值要來 得低。不論是組內被預期地位較高或較低的成員都有相同的現象，顯示互動前每 位成員都有自謙的傾向。
二、組內成員結識後居位的遞變
當組內成員因互動而開始相互結識時，對完成議題的故事情節及對其他成員 的居位，會與互動前有所不同，以下分別說明結識後故事情節的微調與居位的遞 變現象。
（一）結識後故事情節的微調
兩組成員在互動初期形成的故事情節，與在互動後的故事情節僅有微調的現 象。這些背景與能力的重要性只會隨著小組的討論而微調，並不會大幅改變，也 就是說小組互動初期形成的小組故事情節，對該組成員來說，並不會有重大改 變。這與居位理論中談及的小組的故事情節有時候會成為小組的道德規範一般，
較不易在同一課題情境下改變(van Langenhove & Harré, 1999)。
（二）結識後的居位遞變與固著 1. 因互動而有信心增加的現象
有成員一開始因為自己對辯論議題的不瞭解，因此對自己的發言較沒信心，
會出現一些自我否定的話語，在後續的討論中，藉由提問而漸漸地瞭解議題，最 後則變成提供意見的角色。這個現象反映在該位成員居位自己的變化過程中。
2. 互動前神龍系成員持有刻板印象，互動後則會弱化
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互動前兩組神龍系成員在進行能源議題辯論活動的情境下，會預期自己的表 現不如非神龍系的成員，這是神龍系成員對於自己就讀系所與年級的刻板印象。
這種刻板印象會隨著科學社會議題的討論而慢慢弱化，這表示說在科學社會議題 的課堂上，設計辯論活動讓學生進行小組討論，會弱化學生原本的刻板印象。非 神龍系成員則不會預期神龍系成員的表現會不如自己。
3. 神龍系成員的低信心因互動而改善
互動前兩組八位神龍系的成員中，只有一位成員居位自己與居位他人時，沒 有把自己居位得最低，其他七位神龍系成員，不論年級高低，居位自己的值都是 最低的。這個現象在經過科學社會議題的討論而改變，這七位神龍系成員居位自 己都有提昇，就算是小組中地位最低的成員，居位自己的值也不再是最低的。這 表示說科學社會議題的課堂上，設計辯論活動讓學生進行小組討論，會提昇學生 對自我的信心。
4. 地位的高低與所提供資源的重要性有關
有成員因為投入討論或提供討論時的資料而慢慢地提昇在小組中的地位，也 有成員因為較少投入議題的討論而地位降低。這些現象很鮮明地展示了居位理論 的適用性。成員的地位之所以提昇，在於該位成員提供了議題辯論前討論時所需 要的重要資源，因此地位得以提昇；若該位成員所提供的並非討論時所需要的重 要資源，地位則會降低。
5. 提供資源的複雜度愈高，則地位愈高
以地位提昇的成員來看，地位提昇的程度與成員所做任務的複雜度有關，地 位提昇最多的成員，並不是簡單提供訊息的成員，而是把其他成員提供的訊息安 排到論證架構中的成員。
三、小組論證的形成
兩組的小組成員針對社會科學議題進行討論時，討論的內容涉及了語言的人
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際及概念功能，人際功能展現出來的就是小組成員間的相互居位歷程，而概念功 能則是指小組成員逐漸形成小組論證的內涵。以下說明兩組小組論證形成時的主 要發現。
（一）視覺化輔具的輔助效果
視覺化的輔具對於飄香組的成員來說，是一種組織辯論策略的工具，並確實 有助其形成較完整辯論架構的功能。對甜甜組來說則像是一種分析優缺點的工 具，因此所畫出來的圖類似概念圖。這顯示同一種視覺化輔具對於不同組別來 說，有著不同的工具性。
（二）相同的論證資料，因立場互異而有不同的解讀
同一份資料的不同解讀，同樣用來描述發電廠事故的資料，對支持核能的小 組來說，就會「事故」轉換成「事故率」，用來說明核能發電廠發生事故的比率 較低，死亡人數較少；而對支持火力的小組來說，就會強調「事故發生後影響的 範圍及時間」。雙方都針對同一筆資料進行不同的轉化來支持自己的論點。Rieke 與 Sillars(1997)認為，針對相同的訊息，但是用不同的說法來呈現，代表的是說 話者的風格(style)所導致。然而上述的情況則是在立場不同的情況下，對相同的 資料有不同的解讀，較像 Laudon(1977)提出的解決問題進步模式，只要能夠解決 小組目前所遭遇的問題，就是一種好的解決模式。
（三）數據在論證中的重要性被突顯
兩組的討論中都有成員提及提供的資料最好要有數據，表示兩組都有成員認 為數據是相當重要的，有了數據就有說服力，甚至有人還提及提供的數據最好有 辨法變成讓別人易懂的呈現方式。而提出數據重要性的成員，在飄香組與甜甜組 都是就讀研究所的成員，這顯示有學術研究經驗的學生，在組織說服對方的資料 時，相當重視是否有相關數據及數據的呈現。
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（四）強調多元資料來源
甜甜組有成員認為現在網路上對於火力與核能的討論大都大同小異，可以的 話可從研究論文來查詢，而組內其他成員也有人認為不能只使用台電給的資料。
這與(Oulton et al., 2004)強調多元資料的收集與判斷是重要的論證能力相呼應。
四、組間論證的攻防
組間論證的攻防即為兩組辯士的辯論活動，辯論活動採奧瑞岡式辯論規則，
在每位辯士進行三分鐘的申論之後，接受三分鐘的質詢過程中，兩組論證的攻防 有以下幾點結論。
（一）靈活的缺點攻防策略
兩組辯士面對興建某種發電廠的缺點時，所採用的策略是先找尋改善方法，
兩組辯士面對興建某種發電廠的缺點時，所採用的策略是先找尋改善方法，