大學生社會性科學議題小組討論及組間辯論之居位 —Toulmin論證分析取向

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(1)國立臺灣師範大學科學教育研究所博士班博士論文. 指導教授：楊文金博士、古智雄博士. 大學生社會性科學議題小組討論及組間辯論之居位 —Toulmin 論證分析取向 Investigating the Positioning of College Students' Intragroup Discussion and Intergroup Debate via Socio-scientific Issues: An Analytical Approach Based on Toulmin's Pattern.. 研究生：葉佳承. 中華民國一○二年七月.

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(3) 誌. 謝. 這段博士班的求學過程，除了學識的加深、加廣之外，更是一段學習做人處事的旅程，在這段旅程中，因為有你們，我滿心感謝、滿載而歸。比一般人幸運的是，我在博士的求學階段有兩位學術上的導師。感謝指導老師楊文金教授的耐心指導，使我對於科學教育研究的理解能逐漸深化，感謝老師在求學的階段不論是知識上或是生活上的提點、照顧與協助，使我對於科學教育的理念能另一層的體會，也同時富豐了人生的閱歷。同時也要感謝指導老師古智雄教授對我長久以來的提拔與協助，沒有老師您的引導，我是無法走上這條學術道路上的，感謝老師一直以來的循循善誘，拓展了我對於科學教育的視野。論文口試期間，感謝黃教授萬居、熊教授召弟、林陳教授涌等口試委員不吝指正，所提的寶貴意見使論文得以更加完善。特別感謝李教授田英在論文發展過程中給予關懷與協助；而劉教授湘瑤在論文的研究構思與執行階段的協助與指導使得論文得以順利進行，由衷感謝。研究所就讀期間，所上趙教授金祁、李教授田英、邱教授美虹、譚教授克平及吳教授心楷授業於我，引領我理解科學教育諸多領域的景致，這些教導為博士論文奠定了基礎，於此一併感謝。求學階段如一場探險，感謝在探險中陪伴我的伙伴。感謝在研究所期間李研究員哲迪、陳博士世文、葉研究員蓉樺、范研究員賢娟及黃教授俊儒等學長姊的協助與支持。感謝同窗伙伴志康及宏嘉一路上的相互切搓扶持，感謝研究室成員偉瑩、斌吟、奕良、介吳、柏森及敬傑的相互加油加氣，讓我能持續地往前走。家人的默默支持與關愛讓我得以無後顧之憂地走完這趟探險，雖然老爺子您未能親眼目睹這一切，但我想您是知道的；感謝叔叔和姑姑們對我逐夢的支持與肯定；感謝雅琪、佳弘的體諒與理解，讓我在探險中印證了親情的重要性。「回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴。」或能作為此刻心情的寫照，但心中的感謝滿溢。.

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(5) 摘. 要. 本研究之目的是以居位理論為基礎，探討大學生小組討論時，從初識到結識的歷程中，如何居位自己與居位他人；並探討持對立立場之兩組成員辯論社會科學議題時的論證歷程及辯論後的組間居位和外評。在居位自己與居位他人方面，主要是以問卷調查的方式探得小組成員居位自己與居位他人的結果，組間的居位除了以問卷調查之外，也同時分析組間論證攻防時的話語資料。至於描述組內經由討論而慢慢形成小組的論證架構及論證的攻防呈現，則是以質性資料的分析結果為主。研究結果發現：在組內互動的居位部份，初識時，成員間的居位結果顯示與社會基模有關，而且居位者有自謙的傾向；結識後，小組成員對自己的居位會提昇，顯示社會基模的刻板被弱化，表示結識後，組內的居位有重塑的現象。在小組論證的建構部份，小組論證架構的建立歷程中，支持宣稱的依據會先確立，待取得足夠的資料時，則進一步將資料轉換成支持理由；會設立限制條件來弱化反例的衝擊；並強調多元資料來源、重視數據及對數據解讀方式的重要性；地位的提昇與完成任務的輸出與貢獻有關，且輸出與貢獻愈大，地位提昇得愈高。在組間論證攻防與居位部份，辯士面對反例攻擊時，會提出因應的實用解決方式；呈現對比的有利數據突顯己方立場，來加強說服力；在攻防中，除了理性的論點，也會出現感性的訴求。在外評組的評價部份，除了辯士的準備度會影響外評組的支持立場之外，外評組支持立場的改變與否，和辯士如何對反例提出解決之道或反駁有關聯。顯示在科學課室虛擬現實社會的辯論場中，外評組成員展現出相對的理性。本研究從居位的角度出發，配合 Toulmin 論證架構的分析，以瞭解大學生相互居位及共同建構論證的歷程。依據研究發現，對課程設計及未來研究提出建議。關鍵字：小組討論、居位理論、社會性科學議題、論證、辯論.

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(7) Investigating the Positioning of College Students' Intragroup Discussion and Intergroup Debate via Socio-scientific Issues: An Analytical Approach Based on Toulmin's Pattern. Abstract The purpose of this study was to investigate college students’ positioning and argumentation based on the positioning theory. For one, the processes of how individuals positioned themselves and others were explored during the progression of getting acquaintance via the group discourse activities. For another, the argumentation process, the intergroup positioning, and the listeners’ evaluation toward the two groups in opposite positions were explored in the context of socio-scientific issue. The results of positioning, which presented how the individuals positioned themselves, others, and different groups, were investigated by the quantitative data, a questionnaire. Besides, protocols derived from the argumentation process were analyzed. The results of how the group members co-constructed the arguments were presented by the qualitative data. Several findings were as follows. As for the intragroup positioning, the group members had the tendency of being self-effacing, their positioning were influenced by social schema while they first met each other. After getting acquaintance, the group members’ self-positioning was improved, the influence of stereotypes relevant to social schema was reduced. This indicates that the intragroup positioning was reconstructed during the acquaintance process. As for the construction of argumentation, the results show that group members always first identified the data which corroborated the claims during debate process; the data would eventually be transferred into warrants. Furthermore, qualifiers were proposed to eliminate the.

(8) efficacy of rebuttals. The importance of data diversity and data interpretation were emphasized. Moreover, the promotion of positioning was related to group members’ degree of contribution. Finally, as for the intergroup argumentation and positioning, while the group members encountered debates, they provided pragmatic resolutions to explicit the data which can be used to strengthen their argumentation. Both rational and emotional arguments were proposed during the debates. The audiences’ evaluation toward the debaters was influenced by the completeness of the debaters ’ arguments and how they interpreted the counterarguments. This indicates that the audiences retained relatively rational standpoints during the virtual context of argumentation. The study was based on the positioning theory associated with Toulmin’s scheme for argumentation to explore college students’ positioning and argumentation process. Implications for research and curriculum design were discussed.. Key words: intragroup discussion; positioning theory; socio-scientific issues; argumentation; debate.

(9) 目. 次. 摘要....................................................................................................................................... I 英文摘要 ............................................................................................................................. III 目次...................................................................................................................................... V 圖次.................................................................................................................................... VII 表次..................................................................................................................................... IX 第壹章緒論 ........................................................................................................................ 1 第一節研究背景 ......................................................................................................... 2 第二節研究的重要性 ................................................................................................. 3 第三節研究目的與待答問題 ...................................................................................... 6 第四節研究範圍與限制.............................................................................................. 8 第五節名詞釋義 ......................................................................................................... 8 第貳章文獻探討............................................................................................................... 11 第一節小組互動的地位觀........................................................................................ 12 第二節論證的意涵與實徵........................................................................................ 22 第三節社會科學議題中的論證與居位..................................................................... 29 第參章研究方法............................................................................................................... 33 第一節研究場景 ....................................................................................................... 34 第二節研究設計 ....................................................................................................... 36 第三節研究進程 ....................................................................................................... 41 第四節研究工具 ....................................................................................................... 43 第五節資料分析 ....................................................................................................... 47 第肆章結果與討論 ........................................................................................................... 53 第一節組內初識—互動前的期望居位..................................................................... 53 第二節組內結識—互動歷程的居位......................................................................... 80.

(10) 第三節整備階段—從個人論證到小組論證 ........................................................... 118 第四節攻防階段—組間論證的攻防與居位 ........................................................... 146 第五節攻防後—外評組對兩組論證攻防表現的評價............................................ 170 第伍章結論與建議 ......................................................................................................... 177 第一節結論............................................................................................................. 177 第二節建議............................................................................................................. 183 參考文獻 .......................................................................................................................... 187 中文部份 .................................................................................................................. 187 英文部份 .................................................................................................................. 187 附錄.................................................................................................................................. 195 附錄一 ...................................................................................................................... 195 附錄二 ...................................................................................................................... 196 附錄三 ...................................................................................................................... 197.

(11) 圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 次. 2-1 理論架構關係圖................................................................................................ 11 2-1-1 居位模式圖(譯自 Boxer, 2005, pp. 346)...................................................... 16 3-1-1 小組討論教室座位分配圖............................................................................ 35 3-2-1 辯論程序圖..................................................................................................... 41 3-3-1 研究進程圖..................................................................................................... 42 3-3-1 小組地位問卷簡圖 ........................................................................................ 44 3-3-2 議題辯論後居位或評分問卷簡圖 ............................................................... 46 3-3-1 小組地位問卷簡圖 ........................................................................................ 50 4-1-1 飄香組成員互動前重要背景或能力重要性百分比 .................................. 55 4-1-2 互動前飄香組成員居位自己與居位他人結果........................................... 58 4-1-4 互動前飄香組成員居位自己與被他人居位結果 ...................................... 60 4-1-5 互動前飄香組成員的聚集地位.................................................................... 63 4-1-6 甜甜組成員互動前重要背景或能力重要性百分比 .................................. 68 4-1-7 互動前甜甜組成員居位自己與居位他人結果........................................... 70 4-1-8 互動前甜甜組成員居位自己與被他人居位結果 ...................................... 73 4-1-9 互動前甜甜組成員的聚集地位.................................................................... 75 4-2-1 飄香組互動前聚集地位分佈圖.................................................................... 92 4-2-2 飄香組第一次互動後聚集地位分佈圖....................................................... 93 4-2-3 飄香組第二次互動後聚集地位分佈圖....................................................... 94 4-2-4 飄香組第三次互動後聚集地位分佈圖....................................................... 95 4-2-5 甜甜組互動前聚集地位分佈圖.................................................................. 110 4-2-6 甜甜組第一次互動後聚集地位分佈圖..................................................... 111 4-2-7 甜甜組第二次互動後聚集地位分佈圖..................................................... 113 4-2-8 甜甜組第三次互動後聚集地位分佈圖..................................................... 114 4-3-1 飄香組成員第一次互動後所形成的小組辯論架構圖............................ 119 4-3-2 飄香組成員第二次互動後所形成的小組辯論架構圖............................120 4-3-3 飄香組第一次互動後支持興建核能發電廠小組論證架構圖................124 4-3-4 飄香組第二次互動後支持興建核能發電廠小組論證架構圖................126 4-3-5 飄香組第三次互動後支持興建核能發電廠小組論證架構圖................127 4-3-6 飄香組第一次互動後反對興建火力發電廠小組論證架構圖................129 4-3-7 飄香組第二次互動後反對興建火力發電廠小組論證架構圖................129 4-3-8 飄香組第三次互動後反對興建火力發電廠小組論證架構圖................130 4-3-9 甜甜組成員第二次互動後所形成的火力發電類概念圖........................134 4-3-10 甜甜組第一次互動後支持興建火力發電廠小組論證架構圖..............137 4-3-11 甜甜組第二次互動後支持興建火力發電廠小組論證架構圖..............138 4-3-12 甜甜組第三次互動後支持興建火力發電廠小組論證架構圖..............139.

(12) 圖 4-3-13 甜甜組第一次互動後反對興建核能發電廠小組論證架構圖..............141 圖 4-3-14 甜甜組第二次互動後反對興建核能發電廠小組論證架構圖..............142 圖 4-3-15 甜甜組第三次互動後反對興建核能發電廠小組論證架構圖..............143.

(13) 表表表表表. 3-2-1 4-1-1 4-1-2 4-1-3. 次. 美國牛與中國牛進口條件比較表 ............................................................... 38 互動前飄香組成員重要背景或能力之重要性評分 .................................. 54 互動前飄香組成員居位自己與居位他人的地位平均值.......................... 56 互動前飄香組非神龍系成員居位非神龍系與神龍系成員的地位平均值. 表. .................................................................................................................................. 59 4-1-4 互動前飄香組神龍系成員居位非神龍系與神龍系成員的地位平均值. 59 4-1-5 互動前飄香組成員居位自己與被他人居位的地位平均值...................... 61 4-1-6 互動前飄香組成員的各項背景能力與聚集地位的平均值...................... 62 4-1-7 互動前飄香組每位成員重要背景能力地位平均值檢定結果.................. 66 4-1-8 互動前甜甜組成員重要背景或能力之重要性評分 .................................. 67 4-1-9 互動前甜甜組成員居位自己與居位他人的地位平均值.......................... 69 4-1-10 互動前甜甜組非神龍系成員居位非神龍系與神龍系成員的地位平均值.............................................................................................................................. 71 4-1-11 互動前甜甜組神龍系成員居位非神龍系與神龍系成員的地位平均值. 表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表. .................................................................................................................................. 72 4-1-12 互動前甜甜組成員居位自己與被他人居位的地位平均值.................... 73 4-1-13 互動前甜甜組成員的分項與聚集地位平均值 ........................................ 74 4-1-14 互動前甜甜組每位成員重要背景能力地位平均值檢定結果................ 77 4-2-1 飄香組互動前及三次互動後重要背景或能力的重要性平均值 ............. 80 4-2-2 互動前、後飄香組成員居位自己與居位他人的地位平均值.................. 83 4-2-3 飄香組互動前、後居位自己與居位他人事後比較結果.......................... 85 4-2-4 飄香組第三次互動後神龍系成員居位非神龍系與神龍系成員之比較. 89 4-2-5 互動前、後飄香組成員被他人居位的地位平均值及比較結果 ............. 90 4-2-6 飄香組成員互動前及每次互動後的地位平均值 ...................................... 92 4-2-7 甜甜組互動前及三次互動後重要背景或能力的重要性平均值 ...........101 4-2-8 互動前、後甜甜組成員居位自己與居位他人的地位平均值................105 4-2-9 甜甜組互動前、後居位自己與居位他人事後比較結果........................107 4-2-10 互動前、後甜甜組成員被他人居位的地位平均值及比較結果 ..........108 4-2-11 甜甜組成員互動前及每次互動後的地位平均值 .................................. 110 4-5-1 飄香組與甜甜組居位我組與他組的地位平均值 ....................................165 4-5-2 外評組感知飄香組辯士提出之重要論點.................................................170 4-5-3 外評組感知甜甜組辯士提出之重要論點.................................................172 4-5-4 外評組對飄香組與甜甜組辯士表現之評價.............................................173 4-5-5 外評組支持立場的改變情形......................................................................174 4-5-6 外評組支持興建核能立場理由的改變情形.............................................175. 表表表表表表表.

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(15) 第壹章緒論. 第壹章緒論新的學期，選修了一門教育學程課，走到教室看到阿寬和阿玲坐在教室後方的角落，打了聲招呼後就坐到阿寬的旁邊，瞄了一下教室中的其他人，有幾位同學在上學期的一門教程課似乎有看過，但其他大都是不認識的同學。上課鐘響了，老師進來後花了點時間說明這學期的課程規畫，提到要抽籤分組討論，完成期中作業並上台報告，抽完籤之後，阿寬和阿玲都抽到不同組，跟我抽到同一組的同學我都不認識，不知道接下來要怎麼和這些剛認識的同學完成這學期的期中報告。 ……. 上述的場景在現今大學的課室中是很普遍的現象。在這種普遍存在的大學課室場景中，其實有許多值得深入探討的問題。當一群彼此不認識的人，為了某個課題而聚集在一起，在還沒有正式開始討論前，這群彼此不認識的成員是如何相互打量彼此的？正式開始討論之後，這群有共同目標的成員如何進行討論？這群不同成員間所提出的想法如何慢慢形成小組的共識？這些想法如何透過成員彼此間的溝通而漸漸被精緻化？小組的成員又是如何運用語言來說服其他組員？在互動中，小組成員又是如何看待自己與別人的表現？要回答上述的問題，就必須調查小組成員互動前、中、後成員間如何看待自己與其他成員；也必須掌握到在互動的過程中小組成員如何提出自己的想法，然後與其他成員的想法相互激盪，進而共同建構出小組成員間的共識；更需要一個能夠描述小組知識建構及地位建立歷程的理論來說明。循此，本研究以居位理論(positioning theory)為立基，選擇大學生修習教育學程「環境教育」的課室作為研究場景，在課堂中設計和環境相關的社會科學議題 (socio-scientific issues)作為小組討論的課題，並於三次的課堂討論之後，進行同一社會議題但不同支持立場的組間辯論活動。在研究歷程中，搜集相關的資料，以瞭解組內及組間的居位歷程。本章分成五節，分別說明研究背景、研究的重要性、研究目的與問題、研究範圍與限制及名詞釋義。. 1.

(16) 第壹章緒論. 第一節研究背景從社會構成論(social constructivism)的觀點來看，知識是藉由互動的歷程而逐漸被建構，而互動的歷程則需要仰賴話語來進行溝通(Burr, 1995)。因此，分析互動歷程的話語就可以瞭解互動的成員建構了什麼樣的知識。而依據語言學家 Halliday 的說法，話語具有三種元功能(metafunction)，分別為概念(ideational) 、人際(interpersonal)及語篇(textual)功能(Halliday & Matthiessen, 2004; 胡壯麟、朱永生、張德祿、李戰子，2005)。概念功能指的是話語所指涉的內容；人際功能指的是話語中所呈現出來說話者與聽者及說話者與被說之間的關係；語篇功能則是指話語呈現的形式。也就是誰對誰說話(人際)，說了些什麼(概念)，以什麼方式說(語篇) (楊文金、陳世文、李哲迪、任宗浩、古智雄，2008)。如果把話語的分析拉到小組互動的場景中，成員間的互動主要是以口語或肢體語言來呈現(語篇)，成員在互動時所說的話語一方面會逐漸形成該成員的形象與地位(人際)，而另一方面談論的話語內容則逐漸形成小組的共識(概念)。為了同時顧及小組互動場景中成員間話語的人際與概念功能，本研究採用居位理論的觀點來分析成員因互動中的話語所建構出來的地位(人際)，並以 Toulmin 的論證架構來分析小組所形成的共識內容(概念)。自從 Hollway(1984)將經濟學領域中的居位(positioning)概念引入到社會心理學的研究之後，後續有一些學者則以居位理論為基礎，對社會中的衝突與結盟進行研究(Sabat, 2008)，對課室中由老師所引導的小組互動進行研究(K. T. Anderson, 2009; Berge & Danielsson, 2013)，對話語中所透露出來的高等教育所有權轉移進行研究(Boxer, 2005)，這些研究都是針對互動中的話語所進行的質性研究，並沒有以量化資料的觀點切入。而傳統對於小組地位的研究，通常都以問卷調查的方式取得學生的學望與人望(邱旻昇，1999；黃俊儒，2000；葉蓉樺，1999)。這兩者之間看起來似乎存在著典範的不同。從居位理論的研究來看，目前尚未有進行量化的統計，以瞭解成員之間的居位，但這樣的結果，難免落於研究者的過度詮 2.

(17) 第壹章緒論. 釋之疑。而期望地位理論(expectation states theory)則是以問卷的方式調查成員對於其他成員的想法，如果居位理論能結合期望地位理論的調查方式，並配合質性資料的說明，必能更清楚瞭解小組成員間的居位歷程。因此，本研究為了要瞭解組內成員間及組間的居位情形，同時使用量化的問卷進行調查，並輔以質性資料進行雙重的佐證。論證在科學教學上扮演重要的角色，許多論證的研究聚焦於論證的教學與學習或是學生的論證表現之上(Chin & Osborne, 2010; Evagorou & Osborne, 2013; Garcia-Mila, Gilabert, Erduran, & Felton, 2013; Osborne, Simon, Christodoulou, Howell-Richardson, & Richardson, 2013; B. Schwarz, 2009; 洪振方、林志能， 2011；黃柏鴻、林樹聲，2007；黃翎斐、張文華、林陳涌，2008)。這些學者所關心的大多是個體或是團體形成的論證能力或表現為何。鮮少談論到論證的歷程中，除了理性的論證之外，論證的元素中如果有感性成份加進來之後，會是什麼樣的情況。此外，上述學者主要關注的是個人的知識的建構，而較少談及如何藉由論證而建構團體的論證架構。因此，本研究以 Toulmin 的論證架構來分析團體所建構出來的共識，應能提供論證研究新的視角。. 第二節研究的重要性科學教育的目的之一即在培養學習者具有科學的素養(Norris & Phillips, 2003)，科學素養不應只重視概念學習的成效，亦強調學習者談論科學的能力 (Bricker & Bell, 2008)。已有許多領域以不同的角度探討學習者談論科學，以及如何提升學習者談論科學的能力。舉例來說，探究式教學不僅強調學習者具備觀察現象的能力，也強調學習者提出解釋及自我檢核的能力(C. V. Schwarz & Gwekwerere, 2007)；有關學習進程(learning progression)的研究也強調，學習進程探討的不僅是學習者概念學習的階段及改變情形，更強調將學習者融入社會情境的面向(Krajcik, McNeill, & Reiser, 2008)。簡而言之，科學教育本著「學習者必須融入及參與課室學習情境」的宗旨來談論促進科學學習的方法(Vygotsky, 1978)。 3.

(18) 第壹章緒論. 科學論證研究亦本著將學習者融入學習情境的信念，強調理解及進行論證是科學素養的核心(Erduran & Jiménez-Aleixandre, 2008; Jiménez-Aleixandre, Rodr´ıguez, & Duschl, 2000; Nussbaum, Sinatra, & Poliquin, 2008; Sampson & Clark, 2008; Simon, Erduran, & Osborne, 2006)。也就是說，學習者必須瞭解科學上用以衡量證據可行性的判準、學會評估證據的可用性、利用證據提出相應解釋的能力、以及評斷解釋的品質及精緻度(Jiménez-Aleixandre et al., 2000; D. Kuhn, 1992; Osborne, Erduran, & Simon, 2004)。具備論證能力的必要性，應可從科學本身及科學學習兩面向來說明。從科學的面向來說，所謂科學即是一種論證的過程(Toulmin, 1958)，不僅止於知識的累積，更著重於建構自身理論以及依據現象提出解釋(Kitcher, 1988)，這些暫時性的科學解釋得以被挑戰及反駁，歷經爭論、衝突、及考驗，這是科學理論形成的必經過程，亦是科學社群賴以維護品質的工具之一(D. Kuhn, 1992; T. E. Kuhn, 1962; Lawson, 2003; Sandoval & Millwood, 2005; Verheij, 2005)。而從科學學習的面向來說，科學知識仰賴課室中的對話進行傳達與溝通，是學習者獲得知識必不可少的媒介(Erduran & Osborne, 2005; B. B. Schwarz, Neuman, Gil, & Ilya, 2003)，而科學論證即為課室對話的一種形式，論證能力是一種學習科學的工具，使學習者習得科學社群裡用來相互溝通的必備能力(Kitcher, 1988)。雖然許多研究提及科學論證能力的重要性(Driver, Newton, & Osborne, 2000; Jiménez-Aleixandre et al., 2000; Zeidler, Osborne, Erduran, Simon, & Monk, 2003)，然而，在概念本位為主流的科學教育潮流中，兼顧學習者論證能力的培養以及概念的提升實屬不易(Simon et al., 2006)。首先，論證能力的教學必須以明確且外顯的方式在課室中進行，教師必須提供明確的指示以塑造適當的課室情境，學生才有進行科學論證的機會(Erduran, Simon, & Osborne, 2004; D. Kuhn, 1991; Simon et al., 2006)。其二，即便是在科學課室中，課室對話裡能歸類為科 4.

(19) 第壹章緒論. 學論證的成分極少(Newton, Driver, & Osborne, 1999)，多為與科學內容無關的論點、或者資料證據不足的聲稱(Watson, Swain, & McRobbie, 2004)。第三，Watson 等人也認為科學學習常被教師及學生認定為具有特定的程序或方法，可以反覆在不同的學習主題下，用一定的程序進行。最後，教師也常認定自身的職責之一便是關注學生概念學習的成效(Simon et al., 2006)，因此，像是科學論證或科學探究這類的課室活動，便鮮少在課室中有系統的進行。一方面，教師認為這類活動的學習成效無法掌握，另一方面，教師常擔心無法回答與應對學生在進行這類活動時，所產生的問題(C. V. Schwarz, Meyer, & Sharma, 2007)。而教師在培育的過程裡，是否被灌輸這類活動或能力重要性的理念，也是值得思量的問題(C. V. Schwarz & Gwekwerere, 2007; C. V. Schwarz et al., 2007)。循此，本研究在師培課程進行論證的活動，主要是讓師培生能夠有課堂進行論證活動的經驗，以便讓這些未來的教師，能夠理解在課室中進行科學論證活動並不如想像中難，以利將來這些教師能夠在課堂上進行科學論證活動的設計。傳統對於小組互動的研究，通常會以不打破建制的整班模式來進行，小組成員由於已經彼此認識，且對於彼此的學業成就有所瞭解，因此，多採用可同時描述組員人望及學望的聚集地位理論來說明小組成員的地位，藉由此一理論所反映出來的地位，必須是建立在小組成員對於彼此的理解之上。然而本研究的課程是選修課程，修課的學生通常來自不同系所及年級，而且以隨機分派的方式將學生分組，小組成員之間並不相互認識。因此，本研究選擇適合描述組內成員動態互動歷程的居位理論作為分析的理論架構。此外，由於社會科學議題涉及了生物學、社會學、倫理、政策、經濟及環境等相關層面，因此社會科學議題是一種複雜、無標準答案、結構不明確及具有爭議的議題(Simonneaux, 2008)。在此一複雜的活動課題中，不只是提供了多元能力的環境，也同時提供了學生在此一環境中以話語進行居位及共同建構科學知識的歷程。 5.

(20) 第壹章緒論. 第三節研究目的與待答問題一、研究目的本研究之目的是以居位理論為基礎，探討大學生小組討論時，從初識到結識的歷程中，如何居位自己與居位他人；並探討持對立立場之兩組成員辯論社會科學議題時的論證歷程及辯論後的組間居位和外評。依據上述目的，本研究的進程區分成兩階段，分別為小組討論階段及兩組辯論階段。小組討論階段有三個分析焦點，一、組內成員在只知道組員彼此的就讀系所與年級(初識)時，如何居位自己與居位他人；二、組內成員經互動後，在逐漸熟識彼此的過程中，如何居位自己與居位他人，對自己與他人的居位是否會隨著組員間逐漸熟識而遞變；三、互動後，組內成員所提出的個人論證如何逐漸形成小組共享的論證架構。接著，兩組辯論階段也有三個分析焦點，一、持對立立場的兩個小組如何利用第一階段所形成的小組論證進行論證攻防；二、兩個參與辯論的小組如何居位己方與對方辯論時的表現；三、未參與該議題辯論的其他修課的學生(外評組)在辯論前、後支持議題的立場是否改變，改變的理由為何，及外評組如何評價兩個參與辯論小組的表現。. 二、待答問題 1- 組內初識階段，組內成員認為那些背景能力是重要的？如何居位自己與居位他人？居位自己與被他人居位之間是否有差異？組內成員的聚集地位分佈情形為何？初識階段飄香組成員認為那些背景或能力是重要的？如何居位自己與居位他人？居位自己與被他人居位之間是否有差異？組內成員的聚集地位分佈情形為何？ 1-2.. 初識階段甜甜組成員認為那些背景能力是重要的？如何居位自己與居位他人？居位自己與被他人居位之間是否有差異？組內成員的聚集地 6.

(21) 第壹章緒論. 位分佈情形為何？ 2- 小組成員因互動而結識後，成員認為那些背景能力是重要的？重要的背景能力是否會隨互動而遞變？如何居位自己、居位他人與被他人居位？這些居位情形是否會隨互動而遞變？組內成員的聚集地位分佈情形為何？是否會隨互動而遞變？ 2-1.. 結識後，飄香組成員認為那些背景能力是重要的？如何居位自己、居位他人與被他人居位？組內成員的聚集地位分佈情形為何？上述背景能力的重要性、成員間的相互居位及成員的聚集地位是否會隨互動而遞變？. 2-2.. 結識後，甜甜組成員認為那些背景能力是重要的？如何居位自己、居位他人與被他人居位？組內成員的聚集地位分佈情形為何？上述背景能力的重要性、成員間的相互居位及成員的聚集地位是否會隨互動而遞變？. 3- 兩個小組成員在各自的互動討論過程中，成員的個別論證如何逐漸形成該小組共享的小組論證？從第一次互動到第三次互動的過程中，飄香組成員如何逐次地豐富共享的小組論證？ 3-2.. 從第一次互動到第三次互動的過程中，甜甜組成員如何逐次地豐富共享的小組論證？. 4- 兩個小組的辯士在辯論的程過程中，如何利用前述的小組論證進行組間論證的攻防？在辯論的過程中，兩個持對立立場小組的辯士如何利用已形成的小組論證進行組間論證的攻防？ 4-2. 在辯論的過程中，兩個持對立立場小組的辯士在論證攻防時如何居位己方及對方立場？ 5- 辯論後，外評組如何評價兩個參與辯論小組的表現？辯論前、後，外評組支持議題的立場是否改變？外評組認為兩個參與辯論小組在辯論的過程中各別 7.

(22) 第壹章緒論. 提及的最具代表性的論點為何？ 5-2. 外評組對兩個參與辯論小組的辯論表現評價為何？ 5-3. 外評組在辯論前、後支持議題的立場是否改變？立場改變的原因為何？. 第四節研究範圍與限制本研究的場域在師範大學教育學程的環境教育課程中，參與課程的學生以大學生為主，並有六位研究生，這些大學以上的學生社會化及成熟度較高，在議題資料的搜尋、整理及形成辯論策略的過程中，並不太需要授課教師或助教的逐步引導或協助，與高中、國中小階段的學生所需的協助與引導程度不同。居位理論探討的是在故事情節中使用話語的個體如何進行居位，而面對初識的個體或只有動作及眼神交流的活動，如棒球活動中投打之間的相互居位，則沒有涵蓋在居位理論討論的範圍中。基於研究人力與物力考量，在小組討論形成小組論證階段，所收集的話語資料，只限於小組成員於課堂中的口語資料，至於小組成員私下以網路平台、即時通訊或另外安排小組討論時間的口語資料，不在研究所收集的資料當中。由於開放全校選課的關係，參與課程的學生除了同系所之外，不同系所的學生之間並不熟識，這與高中、國中小階段的學生組成形式不同。. 第五節名詞釋義本研究主題涉及居位理論、論證、社會科學議題等相關主題，由居位理論所延伸出來的名詞有居位、居位自己、居位他人、地位平均值及聚集地位，接著則是論證與社會科學議題。一、居位理論(positioning theory) 居位理論是由經濟學中發展出來的，開始是用於市場的領域，positioning 8.

(23) 第壹章緒論. 指的是個體將自己的產品與其他產品進行比較時，對自己產品及其他產品所做的定位(place)。在社會科學中，對於 position 與 positioning 的概念，最初是由 Hollway(1984)在分析異性關係此一領域中主觀建構的。居位的概念主要是用來區隔「角色」這種相對較固著的地位特徵，所代表的是一種隨著事故情節而變動的狀態，而且居位這個概念也同時包含自己看待自己及自己如何被他人看待這兩者之間的拉扯。二、居位自己與居位他人(positioning themselves and positioning others) 由居位理論所衍生而來的就是居位自己與居位他人兩個概念。在小組任務的故事情節下，居位自己代表一種自我期望，是指將自己居位於小組中某一地位，是個體對自我在小組中所期望獲得某階層地位的表徵，是自我期望及自信心的表現。居位他人則是指在考量自己地位的情況下，對他人的居位，將他人的地位居高於自己，表示居位者認為自己不如對方，反之亦然。三、地位平均值(mean of positioning) 由於本研究的場景為大學生針對社會科學議題進行討論與辯論，而要完成這項任務時，需要多元的背景或能力作為故事情節，而每位成員在這些多元的背景或能力的故事情節中，相互居位後會得到每位成員在各項背景或能力的居位值，這些居位值代表的就是每位成員聚集地位的分項地位，將這些分項地位加以平均所得的結果即為地位平均值，地位平均值的出現只為了檢定成員間聚集地位的差異，地位平均值愈大，表示聚集地位愈高，反之亦然。四、聚集地位(aggregated status) Cohen(1997b)和 Bianchini(1997)認為在科學課室中最常被啟動的地位特徵是被知覺到的學術能力及人緣，也就是學術地位(academic status)及同儕地位(peer status)，而兩者的加總可稱為小組成員的聚集地位。而 Berger 與 Fisek(1974)所提出的說法認為，一個地位特徵的重要性，端視該特徵與任睥的相關程度而定。本 9.

(24) 第壹章緒論. 研究中聚集地位，是由成員的背力、與論證相關的能力及其他重要能力所組成。其計算方式是將每位成員在各項重要背景與能力的地位平均值加總而得，用來說明每位成員在小組的場域中之地位高低。五．論證(argumentation) 論證就是一段從支持的資料、理由推展(advanced to)到結論的話語(Herrick, 1998)。本研究中的論證以 Toulmin(1958)的論證架構作為基礎，分析小組成員所在小組討論時所共同形成的宣稱、資料、理由、支持、限制與反駁六個論證元素，用來瞭解小組成員如何共同形成小組論證及組間辯論時，兩組辯士如何進行兩組立場的論證攻防。六．社會性科學議題(Socio-scientific Issues) 社會性科學議題指的是具有對立性論點或社會情境兩難的議題，且這些議題和科學之間有概念層面或科技層面上的連結或相關性(Sadler, 2004)。本研究中的社會科學議題指的是一種準真實性的社會科學議題，並且以兩組對立的情境來呈現。. 10.

(25) 第貳章文獻探討. 第貳章文獻探討本研究旨在探討大學生社會科學議題小組討論及組間辯論之居位情形，並以 Toulmin 論證架構為分析取向，以瞭解小組討論所形成的論證架構與組間辯論時的論證攻防。不論是小組討論或組間辯論的居位，都仰賴話語的相互溝通，而所有的話語依據 Hallidy 的說法，都具有概念、人際及語篇三種元功能 (Halliday & Matthiessen, 2004)。本研究中的居位考量的是話語的人際功能，而論證的分析則是屬於語話的概念功能，圖 2-1 為在社會性科學議題的小組討論及組間辯論語域中，以話語功能來貫穿本研究之理論架構關係圖。. 圖 2-1 理論架構關係圖本章第一節說明話語的人際功能，探討居位理論的小組互動地位觀；第二節則從話語的概念功能切入，簡要說明論證的理論與實徵；第三節則以社會科學議題為背景，說明在社會科學議題中的論證與居位。. 11.

(26) 第貳章文獻探討. 第一節小組互動的地位觀居位理論原先是經濟學中的概念，用來說明某一類貨品的生產公司，如何看待自己的產品與其他廠商所生產的同類商品。也就是在同時考量自己與其他廠商的產品情況下，對這些同類商品的定位(Hollway, 1984)。Hollway 首次在討論性別差異的研究中，將 positioning 的概念引入到社會心理學的研究領域中，此後開展了以 positioning theory 為基礎的相關研究(K. T. Anderson, 2009; Berge & Danielsson, 2013; Boxer, 2005; Harré, Moghaddam, Cairnie, Rothbart, & Sabat, 2009; Sabat, 2008; van Langenhove & Harré, 1999)。團體中的居位可分成兩種，一種是發自個體本身的居位，第二種方式是指個體在團體中被其他成員的居位，屬於互動後的產物。第一種方式的居位稱為自行居位(positioning oneself)，代表一種自我期望，是指將自己居位於團體中某一地位，屬於個體對自我在團體中所期望獲得某階層地位的表徵；第二種方式的居位稱為取得地位(taking up positions)，其內涵指的是一種互動過程後的居位，就是在與他人溝通之後所取得的地位，是一種社會互動之後的結果(Hollway, 1984)，這兩者的加總就是個體在團體中的地位。居位的概念，可被視為一種動態的、不同於「角色」這個概念中較為靜止的想法(van Langenhove & Harré, 1999)。而且居位除了是自己看待自己的想法之外，也包含了別人對自己的想法。由此一想法出發，當個體處於與他人互動的環境中，就不是以一種固著的角色出現於互動之中，是一種具有個體本身的動機、情緒、目標及他人對自己的看法的總合。此外，居位理論考量的除了個人對自己與他人對自己的想法之外，也同時注重互動時的環境與互動時所使用的話語。一、居位理論的三要素 van Langenhove 與 Harré(1999)在《Positioning theory: Moral contexts of intentional action》一書中提及居位理論的三要素為地位 (position)、意圖行動 (act-action)與故事情節(storyline)。由於意圖行動主要展現於行動者的話語，因此 12.

(27) 第貳章文獻探討. 在 2009 年時，Harré 等人將意圖行動具體化為話語(speech art)(Harré et al., 2009)，其關係如圖 2-1 所示。以下針對居位的三要素地位、話語及故事情節三項居位理論的要素進行說明。（一）地位(position) 居位理論中所指的地位，可由 Harré 與 van Langenhove(1999)的說法看出居位理論對於小組地位的看法：地位是一種人格特質的集合體，這個集合體以多元的形式被建構出來。多元的形式指的是經由一些被團體所認可的權利、責任及義務對個體的分配，而這樣的分配會影響人與人之間、組與組之間、及甚至是個人內在的活動。…… 一般而言，地位是相互關聯的，當一個人被定位(positioned)成一個較有權力的人之後，其他人就相對地被定位成較無權力的。就算在一群由無能力者所組成的小組中，也會產生相對的較好的成員或是較差的成員。而個體在此一過程中，雖然被地位所支配，但有時也能對抗或推翻它的控制。而地位的內部運作有許多形式。有些情況下，這種成員間的地位關係是逐漸形成的，通常會以特殊領域的貢獻來分配。在另一些情形下，成員間的地位關係較不易改變，例如一個對廚房工作無法勝任的人，他在廚房工作的權利就容易被剝奪。 (譯自 Harré & van Langenhove, 1999,pp. 1~2). 依據上述的說法居位理論的地位觀可歸納出下列幾點：1.團體內的地位是一種有限的資源，當有成員被定位成較高地位時，則其他成員就相對地被定位成較低地位。2.地位高低是由組成的成員，依照權利、責任與義務相互定位而來，而且是一種相對的關係，並無絕對的地位存在。3.成員在被定位的過程中，可以默認、質疑甚至推翻被定位的結果，也就是說被定位的結果是可變的。4.成員間地位的關係有時候是逐漸形成的，並會視成員在團體中的貢獻度來進行分配的。5. 有時候成員間的地位關係，受限於團體中的個人能力，所以無論如何決定地位，都會是同樣的結果。從上述的整理可知，首先，團體內的地位是一種有限的資源，所以不可能所有的人都同時處於高地位或低地位。因此本研究在設計小組地位問卷時，則考量到此一觀點，讓小組成員對於自己與其他成員的表現進行居位時，依序給予 13.

(28) 第貳章文獻探討. 1~n 的評分(n 視小組成員數而定)，數字愈大代表表現愈好、貢獻愈多。其二，小組成員的地位高低是由組成的成員依據小組所認可的權利、責任與義務相互定位而來，因此小組成員的地位不僅是其他成員對自己的看法之總合，還包含小組成員在小組中如何定位自己。本研究所設計的小組地位問卷，讓位成員在居位別人時也要居位自己，這滿足了小組成員在考量自己的表現或貢獻的情況下，對自己與他人的表現進行居位的理念。歸納要點的 3~5 點主要說明地位的可變動性及地位的形成可能是逐漸形成或是一開始就形成，為了瞭解小組成員的地位的形成是屬於那一種狀況，並探求地位的能動性，本研究在小組成員尚未互動前的初識階段及三次的互動之後，都進行居位問卷的調查，以瞭解該小組成員的地位是逐漸形成抑或是一開始就形成，並藉由四次的調查結果來瞭解小組地位的能動性。以回應待答問題一、二中小組成員的居位情形。（二）話語(speech art) 居位理論採用了社會構成論的觀點，認為自我可以公開地表現在許多話語的實踐當中，例如說明自身的故事、對他人的行動產生反應、表達懷疑、責難情境中的不公平…等。居位理論所強調的個體，是一種融入到社會情境中的個人特性，並非是由個體自己的心理結構或組織特徵所單獨形成的(Harré & van Langenhove, 1999)。由此一觀點看來，個體有可能是體認到或期許自己在社會互動的場合中想成為一個怎麼樣的人或代表什麼樣的身份，因此以該身份的立場來組織其話語，並藉由與他人進行話語溝通的歷程，形成自己對自己及對他人的居位。有一些運用居位理論來分析藉由公開的演說或是衝突雙方的話語內容，以瞭解話語在居位時所扮演的角色，相當能夠突顯出話語分析對於雙方如何居位的歷程的重要性(Boxer, 2005; Moghaddam, Harré, & Lee, 2008; Sabat, 2008)。也有一些研究從居位理論的角度針對教師與學生或學生之間的話語互動來瞭解師生或生 14.

(29) 第貳章文獻探討. 生之間的居位歷程(K. T. Anderson, 2009; Berge & Danielsson, 2013; Ritchie, 2002)。上述無論是對於演說、衝突雙方的對話、師生對話及小組成員之間的對話，其分析的資料都是話語。本研究在小組討論及小組間進行辯論時，也都同時收集小組成員或組間成員互動時的話語資料，以配合小組地位問卷的調查結果，並瞭解小組成員的地位改變，可能是受到那些話語的影響。（三）故事情節(storyline) 居位理論第三個要素是故事情節，約與所謂的情境脈絡意義相近，但卻又是一種考量任務內容與特性的情境脈絡。誠如 Harré 與 van Langenhove(1999)所言，在某個特定的情況下，如果某位成員被視為較無能力完成該項任務時，則該位成員就不可能被居於高位，而某位成員若被視為較有能力完成該項任務時，則該位成員除了被居於較高地位之外，對於要完成該項任務時的工作分配或支配其他成員的行為，則被視為較具合法性。由此看來，故事情節是一種考量成員完成團體任務能力的情境脈絡。除了完成團體任務的能力作為故事情節之外，個體也可建構自己的故事情節，將自己定位於某一特定位置，以利其獲得所想要的機會。 Ritchie(2002)研究學生在進行科學小組活動時的居位歷程時發現，當小組的任務是將電池、燈泡及電線連接成通路，以便讓燈泡發亮時，整個小組的主要故事情節就是圍繞在完成這個任務的能力中。率先完成電線通路的男學生們具有較多機會操作實驗器材，而一旁一直未能夠操作實驗器材的某位女學生則向男學生說表明男學生已是這方面的專家，但是女生們仍然是生手，並請求男生的協助以學會如何操作實驗器材。在原先的故事情節中，有能力將電池、燈泡及電線連結成通路的成員掌握了操作實驗器材的權力，但後來的女同學藉由將自己居於低位，將男同學居於高位的方式自行建構了另一種故事情節，在這個故事情節中，男生成為指導女同學的專家角色，而女生則獲得實際操作實驗器材的機會。由此看來，雖然完成團體任務會產生完成該項任務的主要故事情節，但只要團體內的成員對於所處的情況不 15.

(30) 第貳章文獻探討. 滿意，仍然可以自行建構出另一種故事情節。此外，Berge 與 Danielsson(2013)分析大學生分組解答物理問題時，也發現除了藉由逼近答案的方式來處理物理問題的主要故事情節之外，小組成員也在對話出出現以理解物理的方式來處理物理問題、以準備即將到來的考試面對物理問題……多元的另類故事情節，並認為這些故事情節以混合的形式(mixing storyline) 出現在對話中。本研究所設計的最終課題為組間辯論，為了完成辯論活動，小組成員有三次的討論時間，因此調查小組成員認為完成辯論活動而進行小組討論活動時的重要背景與能力，以這些重要的背景或能力及學生互動時的話語資料作為理解小組成員建構出來的故事情節。二、居位的模式依據上述居位三要素的討論可以發現，居位是在特定的故事情節中，以話語來進行溝通與互動，而互動的結果就是個體對自己與他人的居位。然而組內成員也可能對於自己或對他人對自己的居位感到不滿意，而試圖推翻先前的居位而再居位，Boxer (2005)將居位的模式表示如下圖所示：. 對話. 故事情節. 自我居位. 話語活動. 居位他人. 修詞活動. 圖 2-1-1 居位模式圖(譯自 Boxer, 2005, pp. 346) 從居位模式圖可以看到，不論小組成員是進行自我的居位或是居位他人，都是藉由對話、故事情節、話語活動與修詞活動等交互作用而完成的，較粗黑的 16.

(31) 第貳章文獻探討. 箭頭是指第一階的居位，而較外圍灰色的箭頭則是指第二階的居位。依據 van Langenhove & Harré (1999)所提出的居位模式之中，最常見的居位可區分為第一及第二階居位(first and second order positioning)。第一階居位涉及成員定位自己與他人的方式，本質上是依據完成團體任務所涉及的故事情節及倫常。但是當成員對於第一階居位提出質疑或需要溝通的時候，第二階居位就會發生。也就是說，當第一階居位時，在故事情節中被居位成某一地位的成員認為其地位不應處於該位階時，第二階居位就會發生。簡而言之，在第一階居位時，當成員居位自己與被他人居位的落差太大時，第二階居位就會啟動。由此看來，第一階居位是組內成員依據團體中的倫常與規範而形成，若以社會心理學的觀點來看，此一過程涉及了個人基模(personal schema)與自我基模(self schema)的比照，個人基模處理人格特質方面的社會訊息，以便能在與他人的互動與經驗中將他人進行類別化的作用 (Augoustinos & Walker, 1995; 楊文金， 1997)，在本研究中具體呈現出來的是對他人的居位；自我基模處理的是個體對自己概念的結構，在本研究中具體呈現出來的是自我居位。而這兩種概念的具體表現就成了第一階居位的內容。居位模式中的第一階居位，強調成員在定位自我與他人的時候，是以小組規範與倫常來進行居位，而此一觀點與楊文金(1997)與黃俊儒(2000)所引用吳稚暉先生在「科玄論戰」中所提及的「雖善無徵，無徵不信；雖善不尊，不尊不信」，有關訊息來源的尊與卑概念，來說明「尊尊、親親」的分配正義原則是相一致的。也就是說，當成員處於小組內的情境中時，對他人的定位與判斷是具有相當的主觀性，而且此一主觀性與小組規範、倫常及價值觀具有很強的聯結。此處小組的規範、倫常及價值觀在居位理論的立場上，代表的就是小組的故事情節。第二階居位的發生主要是導因於第一階居位的不平衡，只要是團體中的成員對第一階居位的結果產生不滿意感，就會發動第二階的居位，而團體中的其他人也因而受到此一影響也同時展開第二階的居位。本研究中，學生面對的是社會科 17.

(32) 第貳章文獻探討. 學議題的組間辯論，而要辯論之前則是組內的討論，雖然組內討論的氛圍是以合作建構出辯論時的論點為主，但討論的期間對於某些議題的想法難免會有所不同，因此第二階居位的現象應會經常發生。而第二階居位過程何時結束，則端視小組成員的互動，若所有的人都達到可接受的階段，則第二階居位就會停止，若無法進行一次第二階居位就達到所有人都滿意的階段，則居位作用還會持續發生，而不論接下來的居位過程是否停止，都稱之為第二階居位。第二階居位的發生，究其原因，應是組內成員對自我的期望未能受到其他成員的認同所引起，因為其中一位成員對第一階居位之後，自我的地位感到不滿意，才會造成第二階居位的發生。因此，第二階居位所內含的個人動機、意圖與目標，則比第一階居位來得明顯，這與 Kunda(2000)提及互動過程中，因個體的動機、目標等因素，影響到個體的判斷有相同之處。綜合以上對第一階與第二階居位模式的討論，小組內第一階居位的開始源於小組成員對他人與自我的社會判斷，與聚集地位有相當大的關聯；而第二階居位導因於小組成員對第一階居位的不滿意，而不滿意的來源為成員對自我在小組中的地位期望有關，與成員的動機、意圖與目標有相當大的關聯。三、互動前社會基模的啟動與居位居位理論聚焦於人際間藉由話語互動後的結果來分析人與人之間的居位情形，但似乎並沒有論及互動前的人們如何進行居位。然而當人們初識時是否真的不會對彼此進行打量嗎？社會心理學的研究提供了另一種視角來說明。當人們面對不熟悉的事物時，會進行社會推論，而社會推論包含三個步驟：收集社會資訊、選取與作判斷有關的資料及匯集這些資料作出判斷或決定(Weber, 1992/趙居蓮譯，1995)。收集完社會資訊，並選取資訊並對這些資訊作判斷時，會受到先前的期待及過去的經驗影響，這就是社會基模的啟動。社會基模是一組思想有組織、具階層性及有效性的簡化經驗後所產生的內在思考捷徑，用來快速地理解新情境中所遭遇的問題。社會基模有協助記憶、解釋、 18.

(33) 第貳章文獻探討. 社會判斷及期望等四項功能，當新資訊和社會基模一致時，基模會幫助我們記住這個新的資訊，並強化基模的穩定性；社會基模可以幫助我們作新的解釋與判斷；社會基模也可以協助人們對於未來事件的預期(Weber, 1992/1995)。而人與人的初識就是一種新情境中的新工作。由於本研究對於分析人與人初識時的歷程感興趣，而居位理論並沒有提供人與人初識時的居位歷程如何進行，因此選用社會心理學中社會基模的概念來說明初識時的居位。四、居位理論與期望地位理論間的關係居位理論主要是透由經濟學的觀點來看團體成員的互動，國內較常被使用來說明團體成員互動情形的理論為期望地位理論，以下從幾個角度來看居位理論與期望地位理論之間的異同。（一）小組成員地位的形成期望地位是基於成員彼此對解決問題時可做出什麼貢獻之預期，此一預期就會形成彼此間相對位階的差異，接著以此位階上的差異在解決問題的過程中進行互動。而這種對他人能夠解決小組問題的期望，就是期望地位(Wagner & Berger, 1993; 葉蓉樺，1999)。由此可知，期望地位是個體對於他人解決問題能力的一種期望，而這樣的期望會產生一種形成位階的力量。由上述期望地位的看法可以看出，期望地位強調的是成員對他人的預期想法，並未考量到成員對自我的期望，而且對自我的期望所呈現出來的行為與意圖，也同時會對小組內的地位形成產生影響。相較之下，居位理論除了考量成員對於其他成員的期望之外，也將自我的期望考量在內，也就是以對自我的期望為基準之下，進行對其他成員的表現進行預期(Boxer, 2005)，而展現在具體的表現上，就是居位自己與居位他人的結果。期望地位理論與居位理論都試圖解釋小組互動中地位形成的因素與互動過程，然而，期望地位理論似乎將期望他人的個體忽略了。誠如社會心理學中在提及自尊的概念時，說明個體會對自我進行評估，不論此一評估是正面的或是負面的 19.

(34) 第貳章文獻探討. (Augoustinos & Walker, 1995)。雖然自尊會受到社會外界的影響，然個體就算處於團體中，也會有對自我的想法與看法，這是不容忽視的現實。（二）小組成員地位的變動性依據期望地位理論的說法，小組內成員會因為彼此的地位差異，而演化出互動的不平等。而一旦小組內的地位形成，就容易傾向於穩定，不易改變(Wagner & Berger, 1993; 邱旻昇，1999)。而葉蓉樺(1999)的實徵研究中發現，小組內的成員會利用與高地位者接近、獲得高地位者認同的方式來取得較高的地位。由此看來，期望地位理論並不認為小組成員地位是完全固著的，但認為小組成員的地位會傾向穩定。而居位理論則傾向於認為小組成員的地位結構，只要其中一位成員感到不滿意，就可能會產生變化，變動性較高(Harré & van Langenhove, 1999)。以 Ritchie (2002)的研究來看小組成員地位的變動性，在他的研究場域中，有一對女學生（兩人一小組形成一對）與另一對男學生進行電流的實驗時，一開始男學生掌握了所有的儀器操作權，於是某位女學生就採用了符合這對女學生當時地位的柔性居位策略，男學生因為認可女學生所提的意見，因此讓出了儀器操作權，並教導這對女學童如何正確地操作儀器。由此看來，小組成員的地位似乎並非是較固著的，但 Ritchie 也提及這種發生在小組成員間的地位轉移，不容易被觀察到。（三）小組成員地位的可聚集性 Berger 與 Fisek(1974)認為由於小組的任務不同，因此決定小組成員地位的特徵也會不同，而這些不同的地位特徵是可聚集的，屬於一種聚集的期望結構 (aggregated expectation structures)。而針對科學課室中小組成員間的互動進行研究之後，Cohen(1997b)和 Bianchini(1997)認為在科學課室中最常被啟動的地位特徵是被知覺到的學術能力及人緣，也就是學術地位(academic status)及同儕地位(peer status)，而兩者的加總可稱為小組成員的聚集地位。居位理論也認為要完成一個複雜的小組任務時，會需要多元的特徵與能 20.

(35) 第貳章文獻探討. 力，而這些特徵與能力就是小組的故事情節(Harré et al., 2009; van Langenhove & Harré, 1999)，小組成員的地位就是在此一特定任務下的故事情節中相互居位而得，這與期望地位理論所談論的地位特徵的可聚集性是相同的。由於本研究聚焦於小組成員初識及結識的居位，因此成員初識之前，並無法瞭解彼此的學望與人望，但卻可從彼此的背景及需要完成辯論活動的任務中推論出可能需要的背景或能力，因此本研究的重要背景與能力問卷而在探求小組的故事情節。五、居位理論與評價系統(apprasal system)間的關係語言學家 Martin 和 Rose(2003)也提出評價系統的概念來分析話語中的人際關係，評價系統處理的是隱藏於話語中的意涵，著重於說話者在溝通時的態度、說話者情感投入的程度及做出評價的根源。也就是說，評價系統在意的是說話者在說話時內心對於話語內容所持的態度為何？使用了什麼樣的情感投射來說出這個評價？而為什麼會做出這樣的評價？這些面向的話語分析雖然可以較清楚地理解說話者對於所談論事物或人物的內在評價，但較不關心這些評價的話語在社會互動中所扮演的角色為何。本研究聚焦於人際互動時的話語如何逐漸形成人際的地位網絡，及以透過這些話語的交流如何逐漸建構小組的共識。雖然本研究一開始引用 Halliday 所創立的系統功能語言學中語言功能的概念，而對於相同屬於系統功能語言學的 Martin 和 Rose(2003)也提出了人際分析系統，但由於這項評價系統與本研究的旨趣較無關聯，因此選用居位理論來說明人際互動時的地位網絡及共識建構。. 21.

(36) 第貳章文獻探討. 第二節論證的意涵與實徵 Toulmin(1958)提出論證的架構之後，許多科學教育學者使用 Toulmin 的論證架構來分析學生的論證能力與表現，本節首先說明論證的意涵與評量，並簡要回顧與論證有關的實徵研究。. 一、論證的意涵與評量論證的意涵，可從個人及社會兩個層面來說明(D. Kuhn, 1992)。由個人的層面來看，論證即是個體評估、精鍊、並建立理論的過程(Duschl, 1990)，不僅是一種說話的形式，更是使學習者得以瞭解科學知識被建立的過程，意即一個觀點的產生、採納、認可以及捨棄(Lawson, 2003)。由社會的層面來看，論證亦指以各種形式，諸如言語、寫作，在社會互動的情境下表達與維護自身的立場(van Eemeren et al., 1996)。論證必須是各方觀點的整合與交流，參與論證的個體必須在互動的過程中表達自身觀點、並在獲得別人提供的新論點後重新審視自身的觀點(Erduran & Jiménez-Aleixandre, 2008; B. Schwarz, 2009)。論證分成分析型論證(analytical arguments)、辯證型論證(dialectical arguments) 以及修辭型論證 (rhetorical arguments)三種形式 (Jiménez-Aleixandre et al., 2000)。分析型論證是由個人依照邏輯產生假說，並經由歸納與演繹的過程獲得結論，完整的結論甚至包括了舉出悖論的實例；辯證型論證是由群體在討論或辯論的過程中產生，可針對證據不明顯的假說進行共同推理，屬於非正式的邏輯推理過程；修辭型論證則是具演說的本質，也就是具有對外宣稱並使人信服的目的。本研究中，主要聚焦在小組成員間的論證及組間論證的攻防，因此屬於辯證型論證及修辭型論證兩種形式。關於論證品質的評量，Toulmin(1958)認為論證的品質應以更多元的面向來衡量，而不僅止於傳統的因與果、假說與結論這種單純的面向探討。他提出論證的元素包括宣稱(claim)、資料(data)、理由(warrant)、支持(backing)、限制(qualifier) 22.

(37) 第貳章文獻探討. 與反駁(rebuttal)六個元素(Toulmin, 1958)。Toulmin 以「哈利是一個英國人」這個宣稱為例。首先，宣稱「哈利是一個英國人」必須被「哈利生於百慕達群島」這項資料所支持；資料即由各種事實所組成；而理由「生於百慕達群島的人通常都是英國人」則是用來表達宣稱與資料之間的連結，由宣稱與資料推斷而來；支持「相關的法規」則是用以強化理由的可信度；而限制「亨利符合這些條件」用來強化宣稱的有力程度；最後，反駁「除非哈利的爸媽都不是英國人，或者哈利早已具有美國國籍了」則是代表某種例外的情況。 Toulmin 提出之論證組型被爾後之學者廣為採用(Garcia-Mila et al., 2013)，因其論證組型具備某些特點及合理性(Verheij, 2005)。首先，在一個論證中，理由和支持可依領域或情境改變；其二，一個論證可以用反駁來界定例外的情況；再者，一個論證具有其有效的範圍；最後，可用論證的完整性、包含元素的多寡來衡量一個論證的品質。本研究採用 Toulmin 的論證架構，來分析小組成員藉由互動的歷程共同建構的論證及組間的論證攻防。. 二、論證的實徵研究近年之論證相關研究，不僅止於探討個體的論證能力，亦以各種多元的面向及形式來探討課室中的科學論證。這些論證研究大致可分述為幾類，第一，依論證相關的其他能力對論證能力本身進行探討，第二，探討如何提升與促進論證的品質，例如教師信念的轉變、以及如何塑造適當的論證環境及教學法。（一）論證及其相關能力決定論證品質的高低通常會有幾個納入考慮的因素，包括了小組成員間對他人論證的反饋程度、小組成員所提出的想法被其他成員反駁及挑戰或使用資料來提出宣稱的頻率、以及小組成員對衡量論證品質規準的瞭解程度。首先，小組成員間對他人論證的反饋程度。例如，在 Evagorou 與 Osborne (2013)研究中，比較兩個小組的論證品質，發現較成功的小組，小組成員間較會聆聽對方提出之論 23.

(38) 第貳章文獻探討. 點，以協商的方式產生結論；反之，較不成功的小組，成員間的論證過程比較像是論點的累積，而缺乏小組成員間的交流、聆聽、與協商，也鮮少針對他人的論點提出疑問。儘管成員間的交流與協商對個體知識的形成極有幫助，卻鮮少在課室中發生(Mercer, Wegerif, & Dawes, 1999)。此外，小組成員間互相詢問的問題是否發揮功能，亦是評估小組論證品質的方法，當小組成員間提出之問題聚焦在所討論之議題時，較能導致成功的論證(Chin & Osborne, 2010)。其二，小組成員所提出的想法被其他成員反駁及挑戰或使用資料來提出宣稱的頻率，在 Evagorou 與 Osborne (2013)研究中，提出較少宣稱的那組，在經歷了四節課的論證活動後，並沒有改善他們所提出的論證的品質，提出宣稱即代表提出該議題的解決方法，而較成功的小組能提出相對多的宣稱作為該議題的解決之道。第三，小組成員本身的知識程度亦是影響論證品質的關鍵(Osborne et al., 2004)，當個體的知識有限時，更難以衡量資料的可用性及論證品質的好壞；最後，小組成員對衡量論證品質判準的瞭解程度，亦左右了整個小組產生之論證品質。在 Evagorou 與 Osborne (2013)研究中指出，小組成員對論證結構的察覺與重視，是影響小組論證成功與否的因素。將論證品質有差異之小組做比較，發現較成功組別的成員，會針對他們自己提出之論證的結構進行討論與修正，也就是說，若小組成員能察覺到論證結構本身的重要性，便有助於論證品質的提升。小組成員必須對論證的本質及論證的品質判準有一定程度的瞭解，才有辦法進行這樣的後設認知(Chin & Osborne, 2010; Evagorou & Osborne, 2013)。這些研究大致提出的結果都指出，學生能理解一個宣稱必須要有證據的支持(Garcia-Mila et al., 2013)，並且也會以證據充足與否來挑戰其他人的觀點 (Sandoval & Millwood, 2005)。儘管如此，學生在自己進行立論時，在提出證據上卻面臨了困難(Bell, 2004)，他們時常堅持原本的宣稱，即使他們手邊的證據顯示出相衝突的結果(Evagorou, Jimeńez-Aleixandre, & Osborne, 2012)。此外， Sandoval 與 Millwood 認為學生對於將資料和宣稱之間連結的能力有限，他們大 24.

(39) 第貳章文獻探討. 多不知如何解釋為何資料與宣稱之間具有關連，以及資料是如何支持宣稱的，因為學生認為資料本身即為不證自明的事實資料本身就可以代表證據，不需要進行額外的解釋或評估。（二）促進課堂中的論證品質教師與學生是課室中兩大核心的角色，也就是說，課室中的論證品質與教師本身的信念及教學策略有關，亦與學生對論證及其任務的瞭解有關。因此，促進課室中的論證品質，應可由幾個面向來探討，意即 1.教師教學信念的轉變、2. 認識論與社會情境的轉變，茲分述如下： 1. 教師教學信念的轉變個體與個體間的溝通與思想的表達，都仰賴語言為媒介，因此，語言在科學課室中扮演重要的角色(Lemke, 1990)。就科學論證的角度來說，語言不僅是表達論證或宣稱的基礎，更是使教師得以引導學生進行論證的媒介。因此，教師在課室中所使用的語言極為重要，教師所使用的語言不只關係到所表達之概念的正確性，更顯露出教師本身的信念(Lemke, 1990)。例如教師傾向於認為學習即是知識的累積，亦或是學生參與學習情境的過程(Mortimer & Scott, 2003)。換句話說，若要將傳統以知識與成效為中心的學習取向轉變為現今注重學生必須參與學習情境之取向，教師首先必須改變其對科學學習的信念，意即用以引導學習的語言，這不只是更換使用的詞彙那樣簡單，而必須是信念的根本轉變(Simon et al., 2006)。儘管教師常將自己定位為「學生」與「科學知識」兩者之間的媒介(Duit & Treagust, 2012)，但以現今的科學教育觀點來看，科學學習不僅止於知識的累積，更是師生共構知識的過程。然而已有研究指出，教師們對現今的教學與學習觀點瞭解非常有限，他們無從得知最新的科學教育研究進展，亦或不知道該以怎樣的方式攝取科學教育研究的知識，而導致他們的教學信念仍停留在傳統「知識累積」的觀點(R. D. Anderson & Helms, 2001)。因此，研究者與教師之間充分的交流， 25.

(40) 第貳章文獻探討. 便成為科學教育研究能實際融入課室裡的關鍵(Duit & Treagust, 2012)。科學教育研究者與教師之間應可形成互惠的角色，當研究者提供理論依據及實務資源以幫助教師有所轉變時，教師同時也激發了研究者的反思與靈感，諸如工作坊或其他形式的座談，皆能增進研究者與教師之間的溝通與互惠(Osborne et al., 2004; Simon et al., 2006)。舉例來說，Simon等人(2006)以工作坊的形式培養教師論證教學的素養，並以Toulmin的論證組型為基礎，作為發展教學的依據；而 Osborne等人(2004)則以為期一年的座談形式，與教師共同設計論證的教學，這些教師也在這一年的座談期間，在他們的班級中進行數個論證教學。這樣的交流方式無論對研究者或教師雙方都有許多助益。首先，研究者與教師間的交流促進了雙方無形中的相互學習，例如，Toulmin 的架構使研究者得以評量教師或學習者的論證品質，更提供教師們進行課程的指標參考，教師得以依據Toulmin的架構來組織科學概念的內容並引導學生進行 Toulmin架構中提到的成分作為論證活動的步驟，教師本身也得以經由Toulmin 的架構瞭解論證及科學的本質(Simon et al., 2006)。其二，研究者與教師間的交流使得理論依據得以實體化，研究者得以基於 Toulmin的架構，設計讓教師們覺得實用且可行的教材與教學策略，以提升課室中的論證品質。開發這些實體教材極為重要，畢竟對教師而言，這些教材才是具體、可理解的東西，亦是能直接應用在教學上的工具。也就是說，工作坊的交流使研究者能更具體的設計教材並因應教師的需求(Simon et al., 2006)。再者，研究者與教師間的交流使教師得以獲得與科學教育研究相關的知識，諸如近代學者對教學提出了哪些建議與原則，使教師得以改善其教學策略，例如，在Simon等人(2006)研究中，工作坊成功影響了教師的教學技巧，有三分之二的教師在工作坊進行的過程中，改變了他們在課室中引導論證的方法及品質。最後，這樣的交流方式有助於教師教學信念的轉變(Osborne et al., 2004; Simon et al., 2006)，在Simon等人(2006)研究中，工作坊進行的初期，許多教師表 26.