第四章 資料分析
第一節 科技接受度問卷分析比較
透過重複量數單因子變異數分析進行比較，遠距線上直播對於三 種不同類別之教學內容在科技接受度模式各項構面之平均數差異。
一、重複量數單因子變異數分析-認知有用性
在科技接受度問卷中認知有用性的部分，進行重複單因子變異數 分析解果如下列表格4-1所示：
表4-1 科技接受度-認知有用性-敘述統計
教學類別 平均數 標準離差 個數
直播.不分.有用性 4.0000 .80491 72
直播.資訊.有用性 4.0139 .74101 72
直播.實作.有用性 3.6944 .98780 72
直播.學科.有用性 3.7083 1.06728 72
在科技接受度問卷中認知有用性的平均分數部分，每種教學類別 的平均得分皆高於中間值3，其中以資訊軟體類別教學內容的平均分數 最高4.01，標準差0.74是三個類別之中最小；實作類別平均分數最低 3.69，標準差0.98。而標準差部分則是以學科類別最大1.06。
結果顯示著這次活動受試者對於線上遠距直播運用在這幾種類別 的教學內容皆認為是有用的，呈正向的態度，其中，受試者認為線上 直播運用在資訊類別的教學內容時較有用，而運用在實作類別的內容 時則較差。
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表4-2 科技接受度-認知有用性-Mauchly 球形檢定
受試者內效應項
Mauchly's
W 近似卡方分配 df 顯著性
Epsilona
Greenhouse-Geisser 4.694 1.991 2.358 5.104 .007
Huynh-Feldt 4.694 2.000 2.347 5.104 .007
下限 4.694 1.000 4.694 5.104 .027
誤差 (教學類 別)
假設為球形 65.306 142 .460
Greenhouse-Geisser 65.306 141.340 .462 Huynh-Feldt 65.306 142.000 .460
下限 65.306 71.000 .920
從認知有用性受試者內效應項的檢定表可以知道認知有用性的顯 著性<.01，達到顯著，因此可以說明此次實驗結果，當遠距線上直播 運用在三種類別的教學內容時，受試者在認知有用性部分有顯著差 異。
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表4-4 科技接受度-認知有用性-成對比較
(I) 教學類別 (J) 教學類別
平均差異 (I-J) 標準誤差 顯著性a
1 2 .319 .113 .006
3 .306 .109 .007
2 1 -.319 .113 .006
3 -.014 .116 .905
3 1 -.306 .109 .007
2 .014 .116 .905
註：1資訊軟體 2實作 3學科
在認知有用性成對比較的表格中，分別進行各組比較，可以知道 線上直播以資訊軟體為教學內容的受試者認知有用性明顯大於其他兩 組，達到顯著，而實作類別的受試者認知有用性是最低的。此外，可 以看出線上直播進行實作類別教學內容與學科類別教學內容時此次受 試者的認知有用性並未達顯著，在受試者認知有用性的平均分數為：
資訊軟體類別>學科類別>實作類別。
圖4-1可以簡單清楚看出在科技接受度問卷中認知有用性的平均數 差異。
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圖 4-1 科技接受度-認知有用性各類別平均數之剖面圖
二、重複量數單因子變異數分析-認知易用性
在科技接受度問卷中認知易用性的部分，進行重複單因子變異數 分析解果如下列表格所示：
表4-5 認知易用性-敘述統計
教學類別 平均數 標準離差 個數
直播.不分 4.0833 .80053 72
直播.資訊 4.1667 .78722 72
直播.實作 3.7917 .99205 72
直播.學科 3.8333 .93447 72
在認知易用性平均分數的部分，每種教學類別的平均得分皆高於 中間值3，其中以資訊軟體類別教學內容的平均分數最高4.16，標準差 0.78在三個類別之中最小；實作類別平均分數最低3.79，標準差0.99
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最大。
結果顯示著這次活動受試者對於線上遠距直播運用在這幾種類別 的教學內容，皆認為是易於使用的，呈正向的態度，其中，受試者認 為線上直播運用在資訊類別的教學內容時較容易使用，而運用在實作 類別的內容時則較差。
表4-6 認知易用性-Mauchly 球形檢定
受試者內效應項
Mauchly's W 近似卡方分配 df 顯著性
Epsilona
Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt 下限
教學類別 .936 4.653 2 .098 .940 .964 .500
科技接受度問卷中認知易用性的部分在Mauchly球型檢定，顯著性 p>.05，符合球型，並進行後續之分析檢定。
表4-7 認知易用性-受試者內效應項檢定
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性
教學類別 假設為球形 6.083 2 3.042 8.319 .000
Greenhouse-Geisser 6.083 1.879 3.237 8.319 .001
Huynh-Feldt 6.083 1.928 3.154 8.319 .000
下限 6.083 1.000 6.083 8.319 .005
誤差 (教學類別) 假設為球形 51.917 142 .366
Greenhouse-Geisser 51.917 133.420 .389
Huynh-Feldt 51.917 136.923 .379
下限 51.917 71.000 .731
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從認知易用性的受試者內效應項的檢定表可以知道認知易用性的 顯著性<.01，達到顯著，因此可以說明此次實驗結果，當遠距線上直 播運用在三種類別的教學內容時，受試者在認知易用性部分有顯著差 異。
表4-8 認知易用性-成對比較
(I) 教學類別 (J) 教學類別
平均差異 (I-J) 標準誤差 顯著性a
1 2 .375 .087 .000
3 .333 .108 .003
2 1 -.3775 .087 .000
3 -.042 .105 .694
3 1 -.333 .108 .003
2 .042 .105 .694
註：1資訊軟體 2實作 3學科
在認知易用性成對比較的表格中，分別進行各組比較，可以知道 線上直播以資訊軟體為教學內容的受試者認知易用性明顯大於其他兩 組，分別達到顯著，而實作類別的受試者認知有用性平均數是三種類 別中最低的。此外，可以看出線上直播進行實作類別教學內容與學科 類別教學內容時此次受試者的認知易用性並未達顯著，在此次受試者 認知易用性的平均分數為：資訊軟體類別>學科類別>實作類別。下圖 可以簡單清楚看出在科技接受度問卷中認知易用性的平均數差異。
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圖 4-2 認知易用性各類別平均數之剖面圖
三、重複量數單因子變異數分析-使用態度
在科技接受度問卷中使用態度的部分，進行重複單因子變異數分 析解果如下列表格所示：
表4-9 使用態度-敘述統計
教學類別 平均數 標準離差 個數
直播.不分 3.8194 .90890 72
直播.資訊 3.9722 .78672 72
直播.實作 3.8056 .95886 72
直播.學科 3.7083 1.01312 72
在使用態度平均分數的部分，每種教學類別的平均得分皆高於中 間值3，但卻皆未達到4，其中以資訊軟體類別教學內容的平均分數
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3.97最高，標準差0.78在三種類別之中最小；學科類別平均分數3.70 在三種類別之中最低，標準差1.01最大。
結果顯示著這次活動受試者對於線上遠距直播運用在這幾種類別 的教學內容，其態度偏向正向。其中，受試者認為線上直播運用在資 訊類別的教學內容時較喜歡，而運用在學科類別的內容時則較不喜 歡。
使用態度的分析結果中，與前者認知有用性、認知易用性之分析 結果有些差異，認知有用性與認知易用性的平均分數是以實作類別的 分數最低，而相較於上述兩者，此次受試者在使用態度的平均分數 中，學科反而是最低的。
表4-10 使用態度-Mauchly 球形檢定
受試者內效應項
Mauchly's W 近似卡方分配 df 顯著性
Epsilona
Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt 下限
教學類別 .910 6.588 2 .037 .918 .941 .500
科技接受度問卷中使用態度的部分在Mauchly球型檢定，顯著性 p<.05，不符合球型，因此採用Greenhouse-Geisserz法，調整自由 度，進行校正，並以用此法進行後續之分析檢定。
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表4-11 使用態度-受試者內效應項檢定
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性
教學類別 假設為球形 2.565 2 1.282 3.587 .030
Greenhouse-Geisser 2.565 1.835 1.398 3.587 .034
Huynh-Feldt 2.565 1.881 1.363 3.587 .033
下限 2.565 1.000 2.565 3.587 .062
誤差 (教學類 別)
假設為球形 50.769 142 .358
Greenhouse-Geisser 50.769 130.296 .390
Huynh-Feldt 50.769 133.584 .380
下限 50.769 71.000 .715
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上表得知線上直播在這三種類別的教學內容中受試者的使用態度，部 分達到顯著。此外，可以看出在此次受試者的使用態度平均分數為：
資訊軟體類別>實作類別>學科類別，下圖可以簡單清楚看出在科技接 受度問卷中認知易用性的平均數差異。
圖 4-3 使用態度各類別平均數之剖面圖