量化研究結果與建議

第一節 量化研究結果與建議 一、 科技接受度問卷結果統整

在科技接受度問卷之中，進行比較探討三種類別教學內容對三個 構面之差異，三個構面為：認知有用性、認知易用性、使用態度。

受試者的認知有用性平均數大小排序為：資訊軟體類別>學科類別

>實作類別，且達顯著差異；認知易用性平均數大小排序為：資訊軟體 類別>學科類別>實作類別，且達顯著差異；使用態度平均數大小排序

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為：資訊軟體類別>實作類別>學科類別，但未達顯著。

由上述問卷結果可以知道受試者在線上直播用在資訊軟體類別的 教學內容時，認知有用性、認知易用性在三種教學類別之中最高，而 受試者對於線上直播用在實作類別的教學內容時，其認知有用性和認 知易用性是最低的，此兩個構面的三種類別平均數皆高於 3，且達到顯 著差異，也就表示著此次受試者對於線上直播用於本研究所設計的三 種類別的教學內容在認知有用性與認知易用性皆偏向正向的態度，雖 然皆成正向態度，但對於線上直播用於這三種類別的教學內容時，其 認知有用性與認知易用性還是有明顯的差異。

在使用態度的構面時，三種類別的平均分數皆高於 3，但其三種類 別教學內容的平均分數，卻與認知有用性、認知易用性的平均分數高 低排序有些不同，資訊軟體的平均分數依舊是最高，實作類別不再是 最低，變成學科類別是最低的，而顯著性則是部分到達顯著。在此構 面，三類別的平均分數的排序不同了，但資訊軟體類別與學科類別有 顯著差異。

造成上述受試者認知有用性、認知易用性與使用態度這三個構面 所獲得的結果有所差異的原因可能有很多。而我們從後續的質性問卷 受試者的填答與訪談中，試著尋找可以解釋造成這種差異的可能原 因，其中習慣性為我們認為的可能原因之一，由於學科類別在現今多

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是以傳統的教學方式，學生早已經習慣了過往的模式來學習學科的教 學內容，而在實作類別的部分，過去並不單純只侷限在傳統教室之 中，因此，儘管學生在認知有用性與認知易用性的部分，學科類別平 均分數高於實作類別，但可能因為習慣或其他因素的關係，讓使用態 度的平均分數則是學科類別略低於實作類別。

此外，線上直播用於三種類別的教學內容時，雖然受試者的認知 有用性與認知易用性這兩個構面，資訊軟體類別與另外兩個類別有顯 著差異，但是受試者使用態度的部分，分析結果卻有些不同，資訊軟 體類別與學科類別有顯著差異，但與實作類別為達到顯著差異，這代 表著可能還有其他因素影響著受試者對於直播用於三種類別的教學內 容時的使用態度，而我們從受試者的質性問卷填答中，推估出可能影 響的因素，還包含：受試者對於各類別教學內容的本身喜好、教學者 的教學方式、現場的設備與環境、直播系統特色……等等。

二、 IS 接受後持續使用意願問卷結果統整

在 IS 接受後持續使用意願問卷之中，進行比較探討三種類別教學 內容之間在四個構面的差異，四個構面分別為：認知有用性、確認程 度、滿意度、持續使用意願。

從問卷統計結果得知，受試者的認知有用性平均數大小排序為：

資訊軟體類別>學科類別>實作類別，且部分達顯著差異；確認程度平

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均數大小排序為：資訊軟體類別>學科類別>實作類別，未達顯著差 異；滿意度平均數大小排序為：資訊軟體類別>實作類別>學科類別，

部分達顯著；持續使用意願平均數大小排序為：資訊軟體類別>實作類 別>學科類別，皆未達顯著。

由上述可知，受試者在線上直播運用在資訊軟體類別的教學內容 時，其受試者的認知有用性、確認程度這兩個構面，在三種教學類別 之中是最高的，而受試者對於線上直播用在實作類別的教學內容時，

其受試者的認知有用性和確認程度是最低的。此外，這兩個構面在三 種類別的平均數皆高於 3，其中認知有用性，部分達到顯著差異，確認 程度，均未達到顯著差異，也就表示著此次受試者對於線上直播用於 本研究所設計的三種類別的教學內容在認知有用性與確認程度皆偏向 正向的態度，雖然皆成正向態度，但受試者對於線上直播用於這三種 類別的教學內容時，其認知有用性還是有明顯的差異，受試者認為線 上直播用來進行資訊軟體的教育學習比較有助於學習。

在滿意度與持續使用意願的部分，受試者的平均分數皆高於 3，其 三種類別的平均數高低排序與認知有用性、確認程度在三種類別平均 分數的排序有些不同，在線上直播用於資訊軟體類別的教學內容時，

受試者的滿意度與持續使用意願最高，而在線上直播用於學科類別 時，受試者的滿意度與持續使用意願最低。雖然各類別平均數的排列

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改變了，但受試者在滿意度構面上部分達顯著差異，在持續使用構面 上，並沒有顯著差異。

進而分析討論這次受試者在 IS 接受後持續使用後問卷的填寫結果 中發現其結果與受試者填寫科技接受度問卷所呈現的結果之間，所反 映出的現象是非常相似的，IS 接受後持續使用問卷在認知有用性、確 認程度皆是在線上直播用在資訊軟體類別的平均分數最高，用在實作 類別的平均分數最低，這與科技接受度問卷中認知有用性、認知易用 性所獲得的結果是相符合的；而 IS 接受後持續使用問卷在滿意度、持 續使用意願這兩個構面的平均數，卻是實作類別的平均分數高於學科 類別的平均數，而在科技接受度在使用態度這個構面也出現了這樣的 現象，而在 IS 接受後持續使用問卷的持續使用意願構面與科技接受度 問卷的使用態度構面，兩者間所獲得的分析結果有些不同。在科技接 受度問卷的使用態度構面，其受試者三類別的平均數，部分達顯著差 異，而在 IS 接受後持續使用問卷的持續使用意願構面，其受試者三個 類別的平均數，皆未達到顯著差異，代表著兩個理論之間結構與構面 的不同而導致的結果也會有些差異，受試者對於線上直播用於三種類 別的教學內容時，受試者的持續使用意願和使用態度所呈現的結果不 太相同。

造成上述這些現象的因素可能很多，在科技接受度問卷結果分析

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時有討論到，從質性問卷受試者的填答與討論分析之後，找出其中可 能解釋此現象之因素。

在質性問卷中，有受試者提到雖然線上直播有助於學習，其教學 方式方便也很有趣，但是比起傳統教室的方式，還是比較習慣在傳統 的環境下進行傳統的相關學科學習，受試者表示在傳統教室的環境較 能夠專心聽課，在電腦上面學習有太多干擾的因素，而在實作教學內 容的部分，由於線上直播可以呈現視訊畫面，受試者對其視訊的畫面 還蠻清晰的，可以清楚呈現實物的部分，受試者認為實作較不需要太 複雜的理解和解說，相較於學科較不需要在傳統教室進行，這也可能 是造成使用態度與持續使用意願兩個構面的平均數是實作類別>學科類 別。

另外要探討兩份問卷結果中出現的現象，不管是科技接受度問卷 還是 IS 接受後持續使用問卷中，部分的構面在線上直播用於三種類別 的教學內容時有顯著的差異，在最後在科技接受度的使用態度構面與 IS 接受後持續使用問卷的持續使用意願構面，其平均數高於 3，未到 達 4，使用態度構面部分達到顯著，但持續使用意願構面則是皆未達到 顯著，代表著受試者對於線上直播用於此三種類別教學內容時，其持 續使用的意願、使用態度都是偏高的，而受試者較喜歡以資訊軟體作 為線上直播的教學內容，但是對線上直播用於三種類別的教學內容其

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持續使用意願卻沒有差異，造成這種現象的因素可能很多，我們從質 性問卷中受試者的填答去分析解釋，我們認為受試者對於線上直播用 於教育學習活動時，讓受試者會有持續使用意願的最大因素可能是直 播系統的方便性和趣味性，許多受試者表示這樣的教學方式對他們來 說是有趣的、方便的，而教學內容的差異可能對其持續使用意願影響 不大。但本研究認為教學者與學習者對於線上直播的互動方式仍不熟 悉，仍無法找到最順暢的執行方式，在課程設計、環境設備、直播系 統的配合，有需要再進一步設計與調整。

研究認為便利性是線上直播與傳統教室最大的差別，若是現今的 教學環境、教學教材、工具軟體能多發展來配合線上直播的教學方 式，更能讓線上直播在教育學習活動的方便性與系統品質上升，學習 者也會有更多機會熟悉線上直播的教學方式，學習者的持續使用意願 可能會再往上提升。

統整上述量化分析結果，可以得到本研究待答問題 1~6 題的答 案：

A1：透過線上直播的方式進行三種不同類別的教育學習活動時，學習

A1：透過線上直播的方式進行三種不同類別的教育學習活動時，學習