線上直播用於教育學習之學生接受度、使用意願之調查及可行性之探討-以大學生為例

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(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系碩士論文. 線上直播用於教育學習之學生接受度、使用意願之調查及可行性之探討-以大學生為例. 研究生：曾凡語指導教授：丁玉良. 中華民國一 O 六年二月.

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(3) 探討線上直播用於教育學習之學生接受度、使用意願及可行性之研究-以大學生為例研究生：曾凡語指導教授：丁玉良. 中文摘要本研究主要目的為探討線上直播用於教育學習活動，學生對此方式的接受度和持續使用意願，透過體驗活動後進行問卷調查，研究探討其可行性及改善方針。本研究實驗以大學生作為主要研究對象，透過線上直播進行三種不同類別教學內容活動後進行問卷調查，藉此了解比較學生對於遠距線上直播用於三種不同類型教育學習內容的接受度、持續使用意願、態度與想法，並以活動問卷和活動教學紀錄去探討分析線上直播用於教育學習之可行性和建議。在本文的研究分析中，量的部分以兩份問卷量表進行數據調查與分析比較，問卷量表發展分別參考相關文獻中 IS(資訊系統)接受後持續使用模式、科技接受模式為基礎，將學生的接受度設定為認知有用性、認知易用性、使用態度三個主要因素所影響，持續使用意願以認知有用性、確認程度、滿意度三個層面為主要影響因素。質的部分則以直播體驗活動之過程記錄和開放式問題問卷，藉此了解透過線上直播方式進行教育學習相關活動過程中，可能會碰到的問題以及學生的行為、態度想法與相關 i.

(4) 經驗，進而尋找問題的解決方式和改善方針。期望透過本研究能了解遠距線上直播教學用於教育學習活動之學生接受度和使用意願，探討其可能遇到問題，提出改善方針、建議與可行的教學方式和內容，以供未來線上直播用於相關教育活動之參考範例。研究之最終希望能藉此推動未來全民線上直播教育學習活動，讓人人皆可當老師，人人皆可使用直播進行教育學習。. 關鍵詞：遠距教學、網路直播、科技接受度、IS 接受後持續使用模式. ii.

(5) Students' Acceptance and Willingness to Use of Live Streaming in Learning: Taking College Students as an Example Author：Fan –Yu Zeng Adviser：Yu-Liang Ting. ABSTRACT This study was aimed at investigating the application of live streaming to education and teaching activities, and students’ acceptance and continuance intention toward it. An experiential activity was administered, in which three types of education content were presented through live streaming and viewed by university students, who were then asked to complete questionnaires regarding their acceptance, continuance intention, attitude, and thoughts toward this teaching method. The questionnaire responses and teaching records were adopted to analyze the applicability of live streaming to teaching, and related suggestions were provided accordingly. The questionnaires reference A post-acceptance model of IS continuance and Technology Acceptance Model. Students' acceptance was influenced by three main factors: cognitive usefulness, cognitive ease of use, and use attitude. The willingness to use is mainly influenced by three factor: cognitive usefulness, affirmation degree and satisfaction degree. Specifically, responses from two questionnaires were used to conduct quantitative analysis, whereas the experiential activity records and responses from an open-ended questionnaire were employed to conduct qualitative analysis, thereby identifying potential problems and students’ behavior, attitude, and experience when receiving education through live streaming. Accordingly, related solutions and improvement schemes were formulated. Through this study, it is expected to be able to understand the acceptance and willingness of students in using live streaming for teaching and learning, and suggest ways and means to improve this type of learning.. Keywords：Distance learning, Live streaming, Technology acceptance. iii.

(6) iv.

(7) 目錄中文摘要 ···············································································i 英文摘要 ·············································································iii 目錄 ····················································································v 表次 ··············································································· vii 圖次 ················································································ ix 第一章緒論 ··········································································1 第一節研究背景·······························································1 第二節研究目的與待答問題················································5 第三節研究範圍與限制······················································7 第四節重要名詞釋義·························································8 第二章文獻探討 ···································································11 第一節遠距教學與網路教學···············································11 第二節網路直播····························································· 15 第三節科技接受模式······················································· 18 第四節 IS 接受後持續使用理論 ·········································· 20 第三章研究設計與實施 ························································· 25 第一節研究架構與假設···················································· 26 第二節研究步驟····························································· 28 v.

(8) 第三節教學內容設計 ······················································· 33 第四節研究工具 ····························································· 41 第五節研究對象 ····························································· 47 第四章資料分析 ·································································· 49 第一節科技接受度問卷分析比較 ········································ 50 第二節 IS 接受後持續使用問卷分析比較 ······························ 59 第三節質性問卷分析比較 ················································· 71 第五章結論與建議 ······························································· 75 第一節量化研究結果與建議 ·············································· 75 第二節質化研究結果與建議 ·············································· 82 第三節研究貢獻 ····························································· 87 參考文獻 ············································································ 89 附. 錄 ············································································ 93 附錄一 ·········································································· 95 附錄二 ·········································································· 97 附錄三 ·········································································102. vi.

(9) 表. 次. 表 2-1 網路教學與傳統教學比較表 ··········································· 15 表 3-1 體驗活動之流程 ·························································· 31 表 3-2 數位軟體教學設計簡案 ················································· 37 表 3-3 實作教學設計簡案 ······················································· 39 表 3-4 學科教學設計簡案 ······················································· 40 表 3-5 科技接受之變項定義與題項 ··········································· 42 表 3-6 IS 接受後持續使用模式之變項定義與題項 ························· 43 表 4-1 科技接受度-認知有用性-敘述統計 ··································· 50 表 4-2 科技接受度-認知有用性-Mauchly 球形檢定 ······················· 51 表 4-3 科技接受度-認知有用性-受試者內效應項檢定 ···················· 51 表 4-4 科技接受度-認知有用性-成對比較 ··································· 52 表 4-5 認知易用性-敘述統計 ··················································· 53 表 4-6 認知易用性-Mauchly 球形檢定 ······································· 54 表 4-7 認知易用性-受試者內效應項檢定 ···································· 54 表 4-8 認知易用性-成對比較 ··················································· 55 表 4-9 使用態度-敘述統計 ······················································ 56 表 4-10 使用態度-Mauchly 球形檢定 ········································ 57 表 4-11 使用態度-受試者內效應項檢定 ······································ 58 vii.

(10) 表 4-12 使用態度-成對比較 ····················································· 58 表 4-13 IS 接受後持續使用-認知有用性-敘述統計 ························· 60 表 4-14 IS 接受後持續使用-認知有用性-Mauchly 球形檢定 ············· 60 表 4-15 IS 接受後持續使用-認知有用性-受試者內效應項檢定 ·········· 61 表 4-16 IS 接受後持續使用-認知有用性-成對比較 ························· 61 表 4-17 確認程度-敘述統計 ····················································· 63 表 4-18 確認程度-Mauchly 球形檢定········································· 63 表 4-19 確認程度-受試者內效應項檢定 ······································ 64 表 4-20 確認程度-成對比較 ····················································· 64 表 4-21 滿意度-敘述統計 ························································ 65 表 4-22 滿意度-Mauchly 球形檢定············································ 66 表 4-23 滿意度-受試者內效應項的檢定 ······································ 66 表 4-24 滿意度-成對比較 ························································ 67 表 4-25 持續使用意願-敘述統計 ··············································· 68 表 4-26 持續使用意願-Mauchly 球形檢定··································· 69 表 4-27 持續使用意願-受試者內效應項的檢定 ····························· 69 表 4-28 持續使用意願-成對比較 ··············································· 70 表 4-29 參與者使用直播的相關經驗 ·········································· 71. viii.

(11) 圖. 次. 圖 2-1 科技接受模式架構 ······················································· 20 圖 2-2 IS 接受後持續使用模式················································· 22 圖 3-1 科技接受模式研究架構圖············································· 27 圖 3-2 IS 接受後持續使用模式研究架構圖 ································· 27 圖 3-3 直播流程簡易架構圖 ···················································· 29 圖 3-4 數位軟體教學內容的直播畫面 ········································ 37 圖 3-5 實體物體教學內容的直播畫面 ········································ 39 圖 3-6 傳統學科教學內容的直播畫面 ········································ 41 圖 3-4 OBS 介面 ··································································· 47 圖 4-1 科技接受度-認知有用性各類別平均數之剖面圖 ·················· 53 圖 4-2 認知易用性各類別平均數之剖面圖 ·································· 56 圖 4-3 使用態度各類別平均數之剖面圖 ····································· 59 圖 4-4 IS 持續使用-認知有用性各類別平均數之剖面圖 ·················· 62 圖 4-5 IS 持續使用-確認程度各類別平均數之剖面圖 ····················· 65 圖 4-6 IS 持續使用-滿意度各類別平均數之剖面圖 ························ 68 圖 4-7 IS 持續使用-持續使用意願各類別平均數之剖面圖 ··············· 71. ix.

(12) x.

(13) 第一章緒論第一節研究背景現今網際網路逐漸普及與網路頻寬的提升，網路與人們生活已經密不可分，網路影音服務也以各種形式不斷出現。透過網路進行教學的遠距教學課程也因此逐漸隨之興起，成為現今新的教學方式。不只是企業界開始透過線上網路課程進行員工訓練和相關學習，許多大專院校系所也增設線上網路教學的課程供學生選修。近年來，台灣少子化的影響，許多偏遠地區的正式教職缺額被凍結，只能招考代理老師，但地區偏遠、待遇不佳外，師生比例沒彈性、行政業務繁瑣、包辦課輔接送，導致代理老師缺額找不到適合的人選，且教師流動率大的情況，因此偏遠地區的學童沒有良好的環境和學習資源(聯合報，2015) 。由於線上網路課程可以克服地點空間限制的優點，可以將都會區優良的師資和教學資源透過網路直播的方式帶入偏遠地區，透過線上網路教學進行課後輔導或是補救課程。本研究假設若是學生對線上網路直播教學的接受度和持續使用意願皆高的話，網路直播教學或許可以提供偏遠地區的學童在課業方面的一個學習管道，也可以降低偏遠地區教師之負擔，可能成為現今教學資源分配不均的解決方式之一。在全球化的影響下，教育學習也隨之逐漸全球化，但由於時間和 1.

(14) 空間的限制，位於全球各地的教學者與學習者較難在一個特定的時間點，在特定的場所去進行傳統的課堂教學活動。因此在「遠距教學」出現後，藉由能突破空間的限制，降低成本，滿足教育學習的需求，將知識能夠傳遞至世界每個角落。隨著時代的演進與科技技術的進步，遠距教學的方式也跟著改變，從以郵寄進行的函授教學、無線電廣播，發展到以播放電視教學節目與面授兩種方式並用的「空中大學」，持續的革新變化，其目標是希望能達成如同現場上課的效果。然而這些方式只能達到「單向傳播」，而教學活動中老師與學生「雙向互動」共同討論的需求卻難以滿足。近年來，隨著電腦與網際網路的發展，雙向互動的遠距教學活動也已經可以達到了，透過網際網路、視訊鏡頭、直播系統將教學端與學習端連結在一起。因此，各類遠距線上網路教學的相關研究與應用也開始逐漸發展(王福權、陳素鉛， 2003)。此外，在科技迅速發展、資訊日益更新的時代，知識和資訊快速地汰舊換新，市場、社會所需要的技能與知識也一直在變化革新，已經進入市場就業的人士和年長者也需要學習新知識和新技能，因此可能會出現需要再次進修、受訓的情況，但在就業中的人士除了上班之餘，所剩的時間可能也不多了，要如何在節省人力和資源情況下進行學習活動，遠距的線上網路學習提供一個管道，讓在職者和教學者可 2.

(15) 以在下班之後，回到家中透過網路進行遠距的教育學習和互動，不只讓在職者能有更彈性的上課時間，教學者也能更彈性的進行課後輔導和課程規劃，在現今落實全民終生學習的理念下，遠距網路學習將會是重要管道之一(康志彬，2004)。從上述現今社會的各種現象可知道，遠距網路教學可能是能解決上述問題的重要方式。然而遠距網路教學課程的呈現方式非常多樣化，教學方式大致可分為同步式和非同步式。本次研究要深入探討透過線上網路直播來進行教育學習是屬於同步式的教學方式之一。因此本研究透過以大學生為範例的線上遠距直播教學體驗活動，讓學生能體驗同時間不同地點的網路線上直播課程，了解其課程進行的流程和方式，並透過問卷量表調查對於遠距線上直播教學的接受度和持續使用意願以及需要改善的部分，藉此探討未來線上直播用於教育學習的未來可行方向和建議。近年來網路直播平台的出現，讓一般大眾在沒有架設伺服器等大型昂貴設備的情況下，透過免費直播軟體將立即實況視訊及電腦畫面影像放到網路雲端平台給世界各地的人觀看與互動。現今雲端平台非常繁多，例如：Twitch、Ustream……，在台灣的網路直播市場從去年開始逐步加熱，除了艾菲卡 TV、LIVEhouse.in、麥卡貝外，新創團隊也紛紛加入網路直播市場。 3.

(16) 但本研究觀察目前台灣現今熱門免費線上網路直播平台其直播內容多以娛樂性質為主流，對於教育學習領域卻較少平台有相關內容及直播頻道。相關文獻提到網路直播有以下特性，其中包含：人人皆可使用、教學內容自訂、具有即時「互動性」、寬頻可以低成本支援多人同時上線使用、多媒體聲光效果、全球同步化、促進合作學習，因此具有應用於教育學習之發展可能性(康志彬，2004)。網路直播也有往教育領域發展之現象與案例，在中國教育直播平台的「YY 教育」，綜合直播、錄影、線上作業練習與教師評分等系統，提供個人個性化線上學習模式(翁書婷，2015) 。同步遠距教學的例子之一，在 2002 年九月年代電通公司受教育部委託，提供衛星視訊技術予金門金寧國小，以遠距同步視訊教學首播特殊教育三學分課程，由台師大特教系潘裕豐教授透過衛星畫面現場直播授課，這種多點傳訊、立即互動新穎的教學方式，寫下台金兩地遠距教學的新紀錄(康志彬，2004)。過去許多相關網路教學研究皆有各類網路教學的成效和運用以及與傳統教學之間的差異，本研究主要專注於探討透過遠距線上直播的方式來進行三種不同類別教學內容的體驗活動，調查分析比較學生對此教學方式在不同類別教學內容的接受度、持續使用意願、態度想 4.

(17) 法，並探討其優缺點及可行性。本研究的線上網路直播教學模式為教學者透過線上直播軟體擷取螢幕和視訊鏡頭畫面傳送到雲端直播平台上，學習者可以從平台上即時觀看教學課程。本研究將課程內容分成學科、數位軟體、實作，個不同類別分別進行體驗活動，學科科目為數學，單元設定為統計、機率和排列組合，數位軟體內容則是以線上投票系統、google 問卷表單的軟體操作，實作內容則是透過視訊鏡頭做實體物體的結構觀察和製作。相較於傳統教室教學，遠距網路教學皆可以突破地點的限制，其中，本研究的所探討的線上直播教學相較於其他線上遠距網路教學，雖然教學與學習必須在同時間進行，線上網路直播教學具有透過平台上的聊天室與其他觀看者和教學者進行即時互動，例如：提問、投票、討論、問卷等課程活動的特殊性，因此值得深入探討。. 第二節研究目的與待答問題雖然透過線上直播網路教學方式可以使教學者和學習者不需要面對面，在不同地點就能進行學習和互動，但也因為此特性，因而產生出可能遇到的問題和其影響，其中包含： Q1：透過線上直播的方式進行三種不同類別的教育學習活動，學習者的認知有用性是否有差異? 5.

(18) Q2：透過線上直播的方式進行三種不同類別的教育學習活動，學習者的認知易用性是否有差異? Q3：透過線上直播的方式進行三種不同類別的教育學習活動，學習者的使用態度是否有差異? Q4：透過線上直播的方式進行三種不同類別的教育學習活動，學習者的確認程度是否有差異? Q5：透過線上直播的方式進行三種不同類別的教育學習活動，學習者的滿意度是否有差異? Q6：透過線上直播的方式進行三種不同類別的教育學習活動，學習者的持續使用意願是否有差異? Q7：透過線上直播的方式進行教育學習活動，學習者的態度與想法? Q8：透過線上直播的方式進行教育學習活動，可能會遇到哪些問題，其解決方法與建議? 本文章主要目的是探討線上直播網路課程學生的接受度和使用意願，不同的教學內容是否會影響接受度、使用意願的構面。透過對大學部學生實施三堂課，每堂預計 45 分鐘的線上網路直播課程體驗活動，讓學習者了解線上直播教學是如何進行教學內容和學習活動，在體驗課程活動後對參與者進行問卷填寫。除此之外，也對曾經有參與過線上直播課程經驗的學生進行線上問卷發放調查。 6.

(19) 問卷量表發展主要是參考 Bhattacherjee(2001) IS(資訊系統)接受後持續使用模式、Davis(1989)科技接受模式為設計基礎，研究變項包含課程內容、科技接受度理論的各變項、IS 接受後持續使用意願的各變項，並回收有效問卷進行分析比較，了解學習者對線上直播網路課程的接受度、持續使用意願、想法與態度，進而探討透過線上直播教學的教學方式、流程及課程內容需要改善調整的部分，以及其實施過程可能會遇的難題，針對此部分提出改善方針與建議。. 第三節研究範圍與限制本研究以大學生、研究生為主要研究實施對象，直播教學的體驗活動在國立台灣師範大學科技系大學部以及亞東技術學院通訊系大學部課堂上實施，此外，也會對此兩所以外之有直播課程經驗的大學生或研究生做為調查對象，對於沒使用過直播、非教育界的對象不進行調查，問卷量表只能針對有使用經驗者進行分析，針對大學生及研究生進行問卷發放，並無對業界、在職人士、其他年齡層的學習者進行問卷發放調查。活動內容分成三大面向軟體、實作、學科，活動內容皆為研究者所設計，其內容已經固定，因此只能進行此三大類別之間的比較，無法更仔細探討同一類別中，不同的教學內容或科目之間的差異，例如 7.

(20) 在學科領域部分其教學活動內容是以數學為主要學科，因此無法有效推論其他學科領域在線上直播系統是否合適，本研究不在此作更深入討論，三面向的教學順序也不列入考量。本研究不對教學者本身素質進行討論分析，活動皆由同一研究者擔任教學者的角色來進行活動，教學者本身的教學品質或方式，雖然可能會影響到受試者的態度、感覺，但在本研究不做深入討論。. 第四節重要名詞釋義本研究主要目的是探討線上直播系統用於教育教學對於學生接受度以及持續使用意願。在持續使用意願和接受度方面則採用科技接受模式、IS 接受後持續使用模式這兩個模式來解釋，許多相關資訊類別研究，應用、延伸此兩概念於系統的持續使用意圖。一、科技接受模式(TAM) David(1986)對理性行為理論修改，提出科技接收模式(TAM)，其模式主要為「外在變數」、「認知易用性」、「認知有用性」、「使用態度」等變項，「認知有用性」定義為「個人相信使用某一特定資訊系統將提升其工作績效的程度」，「認知易用性」定義為「使用者相信可以不須努力學習就可以使用某系統」，透過此四個變項進而影響使用意願。 8.

(21) 本研究參考此模式將學習者對線上直播用於教育學習的接受度設定為受「認知易用性」、「認知有用性」、「使用態度」等三個因素所影響，此三者量表分數高，代表學習者對直播用於教育學習的接受度也相對高，也代表學習者會想使用線上直播來進行教育學習活動。而「外在變數」則設定為線上直播系統的品質、教學內容，直播系統品質與教學內容此兩項變數則會影響學習者「認知易用性」、「認知有用性」、「使用態度」的分數高低。二、 IS(資訊系統)接受後持續使用模式 IS 接受後持續使用模式為 Bhattacherjee(2001)提出由期望確認理論作部分調整，其關注焦點放於使用後的期望，並加入「認知有用性」於理論中，主要目的為預測與解釋使用者對資訊系統的持續使用行為，其模式假設為使用者對資訊系統的持續使用意圖會受到「認知有用性」、「滿意度」、「確認程度」影響，「確認程度」為使用前的期望與使用後的實際情況之間做比較來決定是否合乎期望的程度。「滿意度」受到知覺有用性和使用前後確認程度影響。本研究參考此模式將調查學習者在使用此線上直播系統後是否會有持續使用的意願，以「認知有用性」、「滿意度」、「確認程度」此三個量表分數進行分析，此三者分數越高，表示持續使用意願也越高。三、直播工具與直播平台 9.

(22) 現今，直播工具的種類相當多樣，而大多工具所呈現的效果和流程都大同小異，其主要目的就是將自身裝置的螢幕畫面和視訊影音傳送到雲端直播平台上提供各地的人們觀看。直播平台為提供一個網站讓所有使用任意直播工具的人可以將自身畫面上傳至此，每個直播皆會分配一個線上直播室網址，每個線上直播像是一個小房間，每個進來此直播室的觀眾皆可以透過聊天室相互討論、聊天互動。. 10.

(23) 第二章文獻探討. 根據本研究之主題及目的，探討透過線上網路直播進行教育學習活動，學習者對此方式的接受度、持續使用意願以及態度想法，彙整相關文獻和資料進行探討。本章節分成四節，第一節介紹遠距教學與網路教學定義，第二節介紹現今網路直播，第三節介紹 Davis(1989)科技接受模式與此研究之關聯與應用，第四節介紹 Bhattacherjee(2001)IS 接受後持續使用模式與此研究之關聯與應用。. 第一節遠距教學與網路教學一、. 遠距教學定義. 所謂「遠距教學」乃是利用資訊與通訊技術，使教學者與學習者不須面對面之雙向、互動的學習，而讓知識得以傳授，並打破時間與空間的限制，隨時隨地皆可學習之。因此遠距教學定義中主要要素係指教師與學習者在時間及空間上是分離的，所以隨著新科技的發展，遠距教學逐漸成為新一代的教學方式 (江茂松，2001) 。然而，遠距教學和網路教學並不是相同的，在下段會介紹其之間的差異。二、. 遠距教學與網路教學之差異. 常有人將遠距教學與網路教學混淆，其實這兩者的差異頗大。雖 11.

(24) 然遠距教學早在 1850 年代既已產生（Telg & Irani），從那時開始，遠距教學就是定義一切透過媒體實施的教學活動，這包括函授、廣播、電視、視訊以及網際網路的教學（Telg & Irani）。但一般人常誤以為，現今的遠距教學就是透過網路和視訊設備將教學畫面傳送給學習者，進行同步或非同步的教學活動。在進一步探討網路教學時，首先釐清遠距教學與網路教學的差異，網路教學（Internet-Based Education）是遠距教學（Distance Education）的一種方式 (江茂松，2001) 。三、. 遠距教學之類型目前所推廣的遠距教學方式，教育部將其分成「同步遠距教學」. 及「非同步遠距教學」二大類。 (一) 同步遠距教學(Synchronous)：同步遠距方式包含即時群播教學系統。即時群播教學系統主要是教學者獨自在一個空間，而學習者可能是全體在同一間教室或是單獨分散在多個空間之中，也就是說教學者和學習者不會在同一個環境下進行教學活動。當教師在某處進行課程教學，學生則可能在多處不同的空間聽課，學生若有問題亦可透過線上網路與老師做雙向的即時交談與互動。 (二) 非同步遠距教學(Asynchronous)：非同步遠距教學可分成虛擬教室教學系統及課程隨選教學系統兩大部分。 12.

(25) 1. 虛擬教室教學系統：利用電腦軟體設計出一套教學管理系統，模擬教室上課的情境，如教師講課、指定作業、評量測驗等，教師與學生可以在任何時間透過電腦及通信與教學管理系統連接、隨時問答或討論。例如線上課程教學方式可採單元教學、電子白板、共同討論、線上交談、測驗與評量、學習記錄與管理；以及網際網路伺服器所提供的各種網路服務，如電子郵件(E-MAIL)，檔案傳輸(FTP)，全球資訊網 (WWW)，電子佈告欄(BBS)及新聞論壇(NEWS)都可應用在線上課程中供學生學習，目前國內以發展出虛擬教室教學系統有：中央大學的虛擬教室、新竹師範學院的網路小學虛擬教室等(張家宜，2015)。 2. 課程隨選教學系統：所謂課程隨選系統，是利用「隨選視訊 (Video-On- Demand，簡稱 VOD)」技術，學生可以在電腦上或裝設有控制盒的電視上將所要學習的教材透過網路取得，且依照個人學習的速度操控播放學習過程，進行個別化的遠距學習。目前許多大專院校均已發展課程隨選系統，例如：交通大學、中山大學、元智工學院、國立台灣師範大學的生活科技課程等(張家宜，2015)。四、. 網路教學方式 13.

(26) 網路教學主要包含了兩種教學方式：第一種是「完全線上課程」（所有的教學過程都是透過網路），第二種是「混合型課程」（整合教室與網路之課程，網路教學是用來輔助課堂教學）（Ko & Rossen, 2001）。網路教學無論是對教學者或學習者來說，都是相當方便的學習管道，透過使用個人電腦或是數位行動裝置，配合簡單免費的線上網路軟體，進行以網路為基礎的教育學習相關活動活動，不管是線上正式教學課程，或是學生的課後輔導，由於軟體工具、線上平台免費的關係，其使用者不一定侷限於教師對學生，學生也可以透過此方式互相討論和學習。五、. 網路教學與傳統教學比較. 本研究透過採用透過線上直播方式直接進行教育學習活動，視為同步式網路教學，相較於傳統教學，教學者和學習者的時間雖然是相同的，但地點更加彈性方便，可以減少通勤時間和金錢，但師生之間多了距離的限制，教師相較難以監控掌握學生學習狀況。學習者可在不同地點，但是必須同一時間，使用自行電腦或行動載具連到平台學習，並可以利用聊天室和直播畫面替代面對面的互動，進行點名、討論、提問等即時互動活動。. 14.

(27) 表 2-1 網路教學與傳統教學比較表傳統教學. 網路教學. 時間. 同步. 同步、非同步. 地點. 同一地點. 任何地點. 學習主體. 老師為中心. 學生為中心. 學習空間. 班級教室(封閉). 網際網路(開放). 教材呈現. 老師講解、紙本課本講義. 多媒體. 上課方式. 固定到教室學習. 彈性使用網路學習. 學習態度. 被動學習. 主動學習. 教師角色. 教學者. 輔助者. 學習方式. 單一. 多元. 訊息傳遞. 面對面. 網路(視訊、文字). 資料來源：曾彩娥(2005)。. 第二節網路直播由於本研究以網路直播為主要探討的教學方式，透過相關研究和文章，了解現今網路直播的發展和現況。隨著網路的發展，直播的影響力也逐漸擴大，人們開始使用網路看節目、新聞、相關影音，電視不再是唯一工具。本研究的體驗活動所使用的直播工具為 OBS ( Open Broadcaster Software)，會選擇 OBS 作為體驗活動的直播工具，原因在於此工具免費、介面簡單容易上手、電腦使用率低，人人皆可以在網路上下載使用，當然直播工具除了 OBS 外，還有許多直播工具，例如：Adobe Flash Media Server、Adobe Connect、XSplit，提供給有興趣或需求的人們使用。使用者可以先選用直播工具再選用要在哪個線上直播平台播. 15.

(28) 放內容，任何的直播工具皆可以將教學者電腦螢幕畫面和視訊鏡頭傳到任一直播平台上。OBS 的操作流程簡單，每一個線上直播平台都會提供一組串流碼，想要到哪一個平台播放畫面，只要輸入那個平台提供的串流碼到 OBS 設定中串流碼的欄位，就可以將自身電腦畫面分享到網路平台上供人觀看。林麗雪(2000)提到有七成的大學生認為網路將影響他未來的生活，六成認為生活中不能沒有網路。因此透過網路直播來進行學習這個理念，可能在未來的世代所使用推廣。再者由於台灣網路直播產業也開始發展，目前四大平台各領風騷，其中 LIVEhouse.in 為台灣市場中新的平台。擎天創意科技則專供行動 APP「MimiCam」隨身直播，App 下載次數突破一萬次。在對岸則有雷軍投資的「YY 教育」，綜合直播、錄影、線上作業練習與教師評分等模式提供個性化線上學習模式 (翁書婷，2015)。現今台灣線上直播產業已經有許多平台提供使用者來選擇，搭配免費的直播工具就能將自身畫面分享到世界各地，任何人皆可以簡單快速學會，不需要昂貴的裝置和專業的技術，已經有如此方便完善的環境，可以期待線上直播成為學習教育的主要管道之一。相關使用線上直播進行教育學習活動的案例，2002 年九月，年代電通公司受教育部委託，提供衛星視訊技術予金門金寧國小，以遠距 16.

(29) 同步視訊教學首播特殊教育三學分課程，由台師大特教系潘裕豐教授透過衛星畫面現場直播授課，這種多點傳訊、立即互動新穎的教學方式，寫下台金兩地遠距教學的新紀錄。而「年代數位學習聯盟」也與知名常春藤美語機構合作全民英檢系列課程，提供衛星遠距教學於全國 50 餘補習班衛星視訊教學 (康志彬，2004) 。 2013 年 8 月 13、14 日晚上英仙座流星雨極大期期間，由臺灣流星與高空閃電觀測網和臺東大學地球系統科學實驗室共同合作，網路實況轉播研究中所拍攝的畫面供一般民眾欣賞。當時統計最大同時在線上觀看的人數約有兩千三百人左右，兩天轉播累計共有三萬以上的觀看次數。而美國國家航空暨太空總署(NASA)也長時間使用網路直播的方式，分享外太空所拍攝到的畫面，全球的人都能免費在視訊平台上觀賞來自遠方的畫面(曹俊傑，2014)。 2013 年台灣首創 24 小時雙向及時真人直播教育平台網站「24H 教育網路學校」，主打「人人可為師，學習無疆界」的口號，創立一個學習無邊界、無時差的教育網路學校。藉由現今高速的網路，以線上即時互動課程、清晰的語音視訊服務，多元的課程內容從語言到命理、瑜珈等，提供給學習者選擇，將結合兩岸與全球知名教師，提供全球專業學習課程，透過線上直播方式減少通勤往返時間，學習者也能更彈性選擇課程 (黃婉柔，2015) 。 17.

(30) 由於近兩年來，4G 技術的快速發展、行動裝置的應用普及、社群媒體的概念成熟，造就了新媒體影音時代來臨，網路新世代習慣透過文字、照片和影片，分享與交流訊息，而不受網路流量及速度的限制，擴大了行動影音直播應用發展的利基。在 2015 年影音、社群最引人注目的焦點之一，就是 APP 行動直播服務竄起，透過手機 APP 可以將手機鏡頭拍攝到的畫面直接傳送到網路平台上，也可以將手機畫面傳送到電腦再由電腦將手機畫面撥放到平台上，也就是說直播的方式更加多元了，不再侷限於電腦。目前，線上視頻直播擴展到 App 行動市場，在未來將會有更多元化創新線上直播應用服務出現，「互動式」遠距直播將成為新的資訊傳播方式，讓每個人都可以更加彈性隨時掌握線上直播，平台上的直播內容也更加多元化 (資策會，2015)。從相關文獻可知，在現今線上直播可運用的方向是非常多元的，從一開始的電腦軟體工具到現今的手機 APP 都可以用來直播，正持續在發展中，直播除了能將都市的教學資源分享到偏遠地區外，也能將偏遠難以到達地區的畫面景象傳送給無法前往的人們觀看。. 第三節科技接受模式科技接受模式(Technology Acceptance Model，TAM) 由 Davis 在 1989 年以理性行動理論 TRA(Theory of Reasoned Action，TRA)為理論 18.

(31) 基礎所提出來的一個理論，用以解釋個人對資訊科技接受的因素，主要是使用認知有用性(perceived usefulness，PU)和認知易用性(perceived ease of use，PEOU)這兩個因素來解釋、診斷與預測使用者面對新資訊時的態度與行為。科技接受模式(TAM)認為態度是影響使用者行為很重要的因素，而態度主要受認知有用性和認知易用性兩變數所影響；認知有用性又正向影響認知易用性；認知有用性和認知易用性又會受到外部之變數所影響（Davis，1989）。科技接受模式目前常被用來研究探討使用者對某項新的資訊科技接受程度的理論模式，包含五個主要構面：外部變項、認知有用性、認知易用性、使用態度、使用行為意向，除了上述五個構面以外，可預測日後實際使用行為的構面，如圖 2-1 所示。Davis(1989)指出：科技接受模式的外部變項會影響使用者的內部變項，包含認知有用性、認知易用性。認知有用性是指：使用者相信資訊系統能加強工作表現程度；認知易用性則為：使用者相信資訊系統操作是容易的。認知有用性和認知易用性會影響使用行為態度、使用行為意向和實際使用行為 (林信志、湯凱雯、賴信志，民 99) 。. 19.

(32) 認知有用性使用態度. 外部變數. 使用行為意圖. 實際使用. 認知易用性圖 2-1 科技接受模式架構資料來源：(Davis，1989)。. 本研究以科技接受模式為理論基礎，以認知有用性、認知易用性和使用態度等三個構面來探討學習者對於遠距直播教學之接受度，再將科技接受模式之外部變項設定為教學內容、直播系統，來提出本研究架構和假設，並預測比較不同類型的直播教學內容和方式是否會影響學習者的接受度、使用意願，最後以問卷實證資料之分析，驗證本研究提出之架構。. 第四節 IS 接受後持續使用理論 IS 接受後持續使用理論是由期望確認理論(Expectation-Confirm ation Theory，ECT)為基礎發展而來了，ECT 是在 1980 年由 Oliver 所提出，通常是用在消費者的行為學上，經常被用來解釋和預測消費者的滿意度與購買後行為，為消費者購買後滿意度和行為之研究，其理論架構主張在購買前顧客由本身的期望購買商品或使用服務，然後在接 20.

(33) 受或使用商品/服務後，消費者就會對所感受到商品或服務的實際情況或結果與先前溝買前所期望的情境作比較，以評估期望是否與實際情況符合，其比較後的結果將會影響到消費者「滿意度」的高低，而「滿意度」即為購買或再使用的參考依據。此一理論被廣泛應用於各領域的產品與服務之研究與服務的續用。 Bhattacherjee(2001)認為消費者再次購買的行為決策與資訊系統使用者的持續使用與是類似的，考量到要有效預測與解釋資訊系統使用者的持續使用行為，Bhattacherjee 延伸 ECT，提出了修正後的資訊系統持續使用模式，延伸 ECT 到 IS 持續使用的使用情境中，為預測與解釋使用者對資訊系統的持續使用行為「IS 接受後持續使用的模式」(A Post-Acceptance Model of IS Continuance)，對資訊的領域而言，將 ECT 修改為更符合資訊領域下的模式，讓其更適合資訊系統之修正。因此，在「IS 接受後持續使用模式」中，其修改後的構面為：「確認」 (Confirmation)、「認知有用性」(Perceived Usefulness)、「滿意度」 (Satisfaction)、「持續使用意圖」(Continued Intention)。在此一模型中，Bhattacherjee 主要強調使用者對資訊科技的「確認」會影響「認知有用性」，而「認知有用性」除了影響「滿意度」之外，還會影響「IS 持續使用意圖」。此外，「認知有用性」會影響使用科技的「滿意度」，進而影響「IS 持續使用意願」。此外，「滿意度」也會影響「IS 持續使 21.

(34) 用意願」。因此，Bhattacherjee 在理論模型中的四個主要重心為：一、確認程度：使用者對於使用資訊系統之前內心期望獲得的績效，與使用資訊系統之後實際獲得的績效，兩者一致符合的程度。二、認知有用性：在使用資訊之後，使用者認為使用資訊系統將獲得的利益。三、滿意度：在使用資訊系統之後，使用者內心感到滿意的程度。四、 IS 接受後持續使用意圖：在使用資訊系統之後，使用者會願意繼續使用資訊系統的程度。如下圖所示，主要假設為使用者對資訊系統的持續使用意圖會受到其對系統的滿意度和認知有用性影響，而滿意度會受到認知有用性及使用前後確認程度的影響，而確認程度也會影響認知有用性。持續使用模式的研究架構圖如下圖 2-2 所示：. 認知有用性資訊系統持續. Perceived Usefulness 滿意度. 使用意圖. Satisfaction. IS Continuance Intention. 確認 Confirmation. 圖 2-2 IS 接受後持續使用模式資料來源：Bhattacherjee(2001). 從 IS 接受後持續使用系統的相關研究結果發現使用者對於資訊系 22.

(35) 統的滿意度以及認知有用性會正面影響使用者對該資訊系統的持續使用之意圖，也發現使用後對資訊系統的確認程度會正向影響使用者對資訊系統的滿意度和認知有用性，也就說明著當使用者使用後，其系統的效用高於使用者的期望時，會讓使用者覺得此系統是有用的且滿意度較高。本研究的研究主題為線上直播系統及雲端平台，皆是屬於資訊系統，符合 IS 持續使用模式之設計，因此希望藉由此模式調查分析學習者在體驗活動中使用直播系統進行教育學習後，其對此線上直播系統之確認程度、認知有用性、滿意程度和持續使用意圖，並探討比較在三種不同類型的教學內容之間，學習者的持續使用意願與相關構面。. 23.

(36) 24.

(37) 第三章研究設計與實施本研究主題為探討線上網路直播教學用於教育學習活動時，學習者的接受度和持續使用意願，透過不同課程內容和教學策略的體驗活動讓主要研究對象了解實施流程、方式和執行，在研究對象在體驗活動後，了解三種(數位軟體、學科、實物)不同教學類別的教學內容與線上直播教學方式的搭配，以及不同的教學方式和流程，其中包含：透過直播將教學者的電腦螢幕畫面傳給遠端的學習者，數位軟體類別的教學內容為進行 google 問卷設計教學以及線上投票系統軟體設計教學，實物類別則是透過教學者的視訊鏡頭進行的拍攝實體物體的構造，讓學習者利用自行電腦或行動裝置觀看直播畫面的物體構造，在學科類別方面，則是參考線上均一教學網站的資訊和影片，依照學習之單元，再來進行涵蓋此單元所要學習觀念的問題進行挑戰，成功連續挑戰同一概念類型的題目，則可以挑戰下一個概念的題目，此教學方式讓學生為主導者，教師則扮演輔助者之角色，來進行教育學習活動內容。參加體驗活動後，學習者具有參與線上直播教學的經驗，並透過量化問卷對學習者測量比較其接受度、持續使用意願之相關影響因素構面，進而探討直播用於教育活動的可用性，以及分析三種類別中各項變數之間的差異。 25.

(38) 以下幾個小節分別說明，研究架構和假設、研究步驟、研究工具、研究對象。. 第一節研究架構與假設本研究之研究架構以科技接受模式與 IS 接受後持續使用模式為基礎，採透過問卷量化方式進行分析討論，選用科技接受模式、IS 接受後持續使用模式這兩個模式來當作量化問卷的理論基礎，主要是想比較此兩模式之間構面的差異，以及構面的差異是否會影響到學習者最後持續使用意願與態度想法，此外還能透過兩問卷相同構面的問題來檢視受試者是否有認真填答問卷。在科技接受模式理論部分，擬定研究架構圖如圖 3-1 所示，與問卷發展參考相關文獻科技接收模式之假設加以修改，分成外部變項、內部變項、使用行為三個部分。但由於科技接受模式與 IS 接受後持續使用模式所導向的最後結果是相類似的，也就是使用行為這個部分，因此本文在科技接受度問卷的部分，主要是探討理論的前半部分，外部變項：系統品質、教學內容，以及內部變項：認知有用性、認知易用性、使用態度，這內部變項的三個構面在直播用於三種類別的教學內容時是否有差異。而線上直播教學之體驗活動後所引起的行為變項：使用行為意向、實際使用，則不再此進行問卷調查分析，而是會 26.

(39) 在 IS 接受後持續使用問卷再進行調查分析比較。. 外部變項. 內部變項. 使用行為. 認知有用性教學內容. 使用態度. 使用行為意向. 實際使用. 認知易用性圖 3-1 科技接受模式研究架構圖. 在 IS 接收後持續使用模式部分，擬定研究架構圖如圖 3-2 所示，與問卷發展參考相關文獻 IS 持續使用模式之定義與題項。要探討之變項包含：認知有用性、確認、滿意度、持續使用意願，線上直播教學之體驗活動後，透過問卷調查分析比較學習者對線上直播系統在三種不同教學類別的認知有用性、確認程度、滿意度與持續使用意願之間的差異。. 認知有用性 Perceived usefulness 滿意度. 教學內容. Satisfaction 確認 Confirmatio 圖 3-2 IS 接受後持續使用模式研究架構圖 27. 持續使用意願 Continuance intention.

(40) 此兩份問卷主要是想調查分析比較學習者在線上直播用於不同種類的課程內容的接受度、態度想法與持續使用意願。本文問卷依據科技接受度理論的定義，將科技接受度理論的結果設定為學習者的接受度，會由認知有用性、認知易用性、使用態度，這三個變項會直接或間接影響之。而持續使用意願則是依據 IS 接受後持續使用理論的定義，認為持續使用意願受到認知有用性、確認程度、滿意度三個構面所直接或間接影響。. 第二節研究步驟將會以三堂課的時間透過網路直播方式進行教學課程體驗活動，每一堂課預計 45 分鐘，在教學體驗活動後參與者進行問卷量表填寫調查，了解學習者對於線上直播教學的想法態度、接受度及使用意願，並記錄課程活動過程及所遇到的問題。設計體驗活動的教學內容針對學生設計的直播體驗活動分成實作類別(實體物品結構)、學科類別(數學)、數位軟體類別(Google 表單、直播軟體、線上直播工具)三種類別，以探討哪種類別適合線上直播的方式學習。體驗活動一開始教學者和所有學生是在同一間教室裡，教學者先 28.