第二章 文獻探討
第一節 空間領導理論之分析
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第二章 文獻探討
本章針對本研究相關理念與研究逐一分析與探討，以作為本研究之基 礎。共分為三節加以析述，第一節對「空間領導」之理論進行探討；第二 節對「學校組織氣氛」之理論進行探討，第三節為校長空間領導與學校組 織氣氛之間的相關研究。茲將各節內容分述如下：
第一節 空間領導理論之分析
本節旨在探討校長空間領導的內涵。首先從領導的定義與發展沿革深 入了解領導的內涵；其次探討空間領導的概念、發展背景、模式與方式。
壹、領導的概念與發展 一、領導的意涵
領導行為極為複雜，又為組織成敗的重要關鍵，因此一直成為學者所 關注之焦點。就我國文字的字義而言，據段玉裁《說文解字注》之詮釋：
「領猶治也。領，理也。皆引伸之義，謂得其首領也。」「導者引也。」
可見「領導」二字含有治理引導之義。而就西洋文字而言，領導（leadership）
一詞，就字面而言，係指「引導」（to lead）或明示方向（to show the direction）
的意思，也就是引導團體成員向目標的方向邁進，期能達成共同的目標的 行政行為（謝文全，2007）。
茲將中外學者對領導的各種看法詳述如下：
鄭彩鳳（1996）在研究中指出，領導是透過計畫、組織、指揮、協調、
控制、溝通及評鑑的管理歷程，就人力、物力、時間等資源妥善運用以達 成目標。
張春興（2000）對領導的看法，則係指團體中引領、指導或控制數人
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的態度或行動之歷程；即團體中的個人在某一情境之下，表現出眾所認同 的行為，進而達成預期目標之行為。
黃昆輝（2002）認為教育行政領導是教育行政人員指引組織方向目 標，發輝其影響力，以糾合成員意志，利用團體智慧，激發並引導成員心 力，從而達成組織目標之行政行為。
謝文全（2007）認為領導是在團體情境裡，透過與成員的互動來發揮 影響力，以導引團體方向，並糾合群力激發士氣，使其同心協力齊赴團體 目標的歷程。
湯志民（2008）認為領導是領導者（leader）透過運用資源形成影響力 以引導組織中的成員向共同目標邁進之歷程。析言之，(一)領導的本質，
是引領組織的發展方向；（二）領導的對象，係指組織中的成員，包括領 導者（如校長、主任、學科召集人等）與被領導者；（三）領導的行為，
是朝向組織與成員的共同目標的各項策略與行動，這些策略與行動就是對 學校人、事、物的資源掌控與分配已形成邁向共同目標的影響力。
秦夢群（2009）視領導者行為的達成為一階段性歷程。而各階段是連 續不斷、循序漸進的。
林新發（2010）認為領導是教育行政人員在教育組織的情境裡，藉著 影響力來引導教育人員的努力方向，使其同心協力齊赴教育目標所表現的 一種行政行為或歷程。
Stogdill（1974）認為領導是一個過程，影響組織致力於目標設定與成 就的活動。
Senge（1993）認為領導是領導人試圖影響別人的過程，領導人在過程 中給予組織成員真誠的承諾，來影響及改變自己與成員。
Chemers（1997）認為領導是一種社會影響的歷程，在這歷程中某人 可以獲得他人的支持與協助以完成一般的工作任務。
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Robbins（1998）認為領導是一種影響群體達成目標的能力。
Owens（1998）領導是群體作用，只發生在二人或多人間互動過程之 中。在此過程中，領導人意圖從事影響他人的行為去達成組織目標。
Hoy 和 Miskel（2001）領導是一種社會歷程，在此歷程中，團體或組 織的一位成員影響著內外事件的詮釋、目標選擇、工作的組織、個人的激 勵與能力、權力的關係與導向。
Yukl（2002）指出領導是一種影響部屬活動的歷程，涵蓋了選擇組織 目標、完成既定目標的活動、激勵部屬的動機、維持團隊合作及爭取組織 外部系統的支持與合作等。
綜上所述，領導的定義雖然繁多，但可歸納出一些結論：
（一）領導是在團體中才產生的功能，且至少需要二人或二人以上的互動 過程才出現。
（二）領導之構成要素包含領導者、被領導者、組織目標、情境與影響力 或權力。
（三）領導的行為是領導者配合組織情境，藉由導引、倡導、溝通、協調 等行為，並有意圖的運用人力、財力、物力等各種有效資源及權力，來影 響被領導者的行為與意志，促成被領導者的合作及共同努力，以達成既定 的組織目的。
二、領導理論的發展
傳統領導理論大致可分為三個走向，包括特質論（trait theory）、行為 論（behavior theory）、與權變論（contingency theory），三者大抵成熟發 展於 1980 年代之前，而自 1980 年代後，許多新興的教育領導類型也隨之 興起，開始挑戰傳統領導模式的主張，茲說明如下（秦夢群，2010；蔡菁 芝，2006；林新發，2010）：
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（一）傳統教育領導理論 1、特質論
特質論發展時期大約在 1910~1945 年之間，強調領導能力乃是天生，
因此以研究領導者的特質為重心；Stogdill（1948）曾經檢視 1904 至 1947 年有關特質論的 124 篇研究，歸納出有關領導的因素共分為六大類，包括 能力、成就、責任、參與（活躍、交際、合作、適應性、幽默）、地位（社 經地位、聲望）與情境（心理穩定度、身份、技巧、被領導者需要和興趣、
想要達成的目標）。而 Stogdill（1981）於 1970 年概覽 163 項新的特質論研 究後，並在其著作《領導學手冊》（Handbook of Leadership）中，歸結與領 導才能具有關聯的個人因素於以下六大類：
（1）才能（capacity）：包括智力、機智程度、流暢語言、創造力與判斷力。
（2）成就（achievement）：包括學識、知識與運動方面的成就。
（3）責任（responsibility）：包括可信賴性、主動性、堅毅性、積極性、自 信心與超越他人的渴望。
（4）參與（participation）：包括活動、社交能力、合作、適應力與幽默感。
（5）地位（status）：包括社會經濟地位與受歡迎的程度。
（6）情境（situation）：包括心理層次、技能、追隨者的需求與興趣、所要 達到的目標。
然而，特質論雖然簡單易懂，且具有一定的影響力，但仍有缺失與限 制，秦夢群（2006）指出特質論最大的缺點在於以偏概全，而忽視了不同 情境的因素。
2、行為論
行為論發展時期約在 1940～1960 年代晚期，認為領導的核心面不是 領導者的特質，而是領導者在各種情境下的作為，希望透過對領導者行為 的分析，得到影響有效領導的決定性行為。其中又以 Haplin 的 LBDQ 研究
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最為著名，LBDQ 英文全名是 Leader Behavior Description Questionnaire，
中文可譯為「領導行為描述量表」，主要在測量領導者的兩大行為層面，
即倡導（initiating structure）與關懷（consideration）層面。「倡導」層面是 指領導者界定本身與成員之間的權責關係，並能同時建構組織、溝通管道 及步驟方法等行為，以期達成組織的目標；「關懷層面」則指領導者設法 與成員建立良好的人際關係、彼此互相信任與尊重、瞭解成員的問題與需 要，其目的在滿足成員的需求。
3、權變論
自 1960 年以後，學者們主張並無單一的最佳領導模式，必須視情境 而定；此理論的基本觀點是領導效能的高低需視領導者行為與情境的配合 程度而定，配合程度越高，則領導效能越高；反之，則越低。主要以 Fielder 的「權變理論」（theory of contingency）、House 的「途徑－目標理論」
（path-goal theory）、Reddin 的「三層面理論」（three-dimension theory）以 及 Hersey、Blanchard 和 Johnson 的「情境領導理論」（situational leadership theory）為代表。
（二）整合型教育領導理論
興起於 1980 年代之後，有別於傳統之三大走向，部份學者將之命名 為「新興領導理論時期」。茲分述其特徵如下（秦夢群，2010）：
1、採取整合之走向：傳統領導理論習慣採取單一重點走向之模式，特意 標舉領導者的特質、能力、行為模式、領導類型、乃至領導者所處之情境 脈絡特性。而新興領導理論多半整合各不同焦點，試圖形成更大之視野。
2、重視被領導者之領導角色與功能：新興領導理論多強調被領導者之重 要性與角色，認為領導者與被領導者間的角色區分，不應成為領導者獨占 之理由；反之，領導者需要導引組織成員自我發展，以成為領導歷程之重 要角色。
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Reddin 、 Hersey and Blanchard 等 權變模式理論。
(續下頁)
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貳、空間領導理論 一、空間領導的概念
湯志民於 2008 年在教育研究月刊率先提出「空間領導」名詞與理論，
並邀請相關教育學者專家以不同角度面向，來進行文字性的觀念論述與探 討。「空間領導」應為「教育空間領導」或「學校空間領導」的簡稱，主 要係為與「課程領導」、「教學領導」和「行政領導」，而作對稱性的簡稱 所致。而在國外文獻中與空間領導（space leadership）比較相對應的英文 關鍵字，僅有 1914 年成立於美國芝加哥的「學校建築行政人員協會」（The Association of Physical Plant Administrators，APPA）所建立的「教育設施領 導」“Leadership in Educational Facilities”網站（http://www.appa.org/），（The Association of Physical Plant Administrators，2011）；而 Tanner 和 Lackney
（2006）所著《教育設施規劃：領導、建築和管理》(Educational Facilities Planning: Leadership, Architecture, and Management)一書，書名與「空間領 導」的概念亦最為接近。
湯志民（2008）將空間領導定義為：領導者透過規劃與運用校舍、校 園、運動場和附屬設施，以建構對學校課程、教師教學、學生學習、行政 管理和社區公關，具有實質影響力的「點、線、面、體」環境，以引領學 校空間和教育發展之歷程。析言之：
(1)空間領導的本質，是引領學校空間和教育發展的方向。
(2)空間領導的對象，係指組織中的成員，包括領導者(如校長、主任或學 科召集人等居於領導職位者)與被領導者(如教職員生)。
(3)空間領導的行為，是朝向學校組織與成員的共同目標的各項策略與行 動，這些策略與行動就是透過規劃與運用校舍、校園、運動場和附屬設施，
以建構對學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區公關，具有實 質影響力的「點、線、面、體」環境。
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吳清山（2008）將空間領導定義為是領導者營造一個優質的學校環 境、設施或設備，來激發學校內所有的人員，包括教職員生，藉以達到教 育的目標。換言之，空間領導是一種有形的，同時也可能是一種無形的領
吳清山（2008）將空間領導定義為是領導者營造一個優質的學校環 境、設施或設備，來激發學校內所有的人員，包括教職員生，藉以達到教 育的目標。換言之，空間領導是一種有形的，同時也可能是一種無形的領