臺北市國民小學校長空間領導與學校組織氣氛關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文. 指導教授：湯志民博士. 臺北市國民小學校長空間領導與學校組織氣氛關係之研究治. 立. 政. 大. ‧ 國. 學. The Study of the Relationship between Principal’s Space Leadership and. ‧. School Organizational Climate of Elementary Schools in Taipei City. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. 研究生：曾雅慧. v. 撰. 中華民國一百年十二月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(3) 謝. 辭. 回首兩年半的碩士生涯，這些日子的點滴，每每想起，不禁由衷感謝陪我走過這段歷程的每一個人，真的很慶幸我能踏入政大教政所，使我獲得滿載的學識與深厚的同儕情誼。能完成論文首先最要感謝的是我的指導教授-湯志民老師，在論文上不厭其煩的給予教導，從研究架構內容的修訂、研究方向的引領等，都給予最大的協助與叮嚀；以及擔任老師助理兩年多的期間，跟著老師學習其嚴謹的治學態度，並在溫和的待人處事上也令我多有啟發。另外，感謝劉春榮教授和陳木金教授慨允擔任論文口試委員，在論文計畫及口試過程中，給予嚴謹詳. 政治大. 實的斧正與指導，提供許多寶貴的修正意見，讓我的論文成果更臻完善；感. 立. 謝胡銘浚校長協助，謝謝您不吝授權調查量表，讓我論文研究得以順利進行；. ‧ 國. 學. 以及感謝多位臺北市國小校長、主任及老師的幫忙，使我能順利發放問卷並得以盡快回收。. ‧. 在校期間，感謝劉興漢教授、秦夢群教授、湯志民教授、吳政達教授、. y. Nat. sit. 張奕華教授、陳木金教授與余民寧教授在專業上的傾囊相授，對我在學術研. a. er. io. 究上的學習，啟迪良多。感謝蔡秀真助教及闕金治助教提供的行政協助與指. n. iv 導，更感謝莊玉鈴助教於公於私對我的鼓勵與支持，若是沒有妳的提點，我 l. n U i e h ngc 還在人生的道路上猶豫不決，真的很感謝妳！. Ch. 感謝教政所的學長姐們，為國、陳浩、幼安、玫茵、毅然在論文及考試準備上的無私分享；感謝 98 級同學們這兩年的相處，我們共同創造了許多美好回憶；感謝淑娟平時對我的幫助；感謝珮青在值班時的照顧；感謝國男、芝翔在我論文口試時的協助幫忙；感謝玫樺、蔚文、宜庭、志軒、冠廷、侑承在我碩士生涯中兩年多的陪伴，認識你們真好！還有許多給予我支持與鼓勵的親愛朋友們，感謝你們在我煩躁的時候幫我打氣、在困惑的時候指引我方向、在我難過的時候帶給我歡笑，這些深厚情誼，深具心頭。 I.

(4) 最後，要感謝我的家人，最親愛的爸爸、媽媽與妹妹，感謝你們在生活中無時無刻對我的關心與照顧，以及總是對我所做的決定，給予無限的支持與鼓勵，因為有你們的疼愛，讓我無須擔心經濟考量，而能放心的在學校專心寫論文、準備考試，希望未來能有所表現以報答你們的恩情，我愛你們。謹以此學位論文獻給我最親愛的家人、師長以及朋友。曾雅慧. 謹誌. 2012.01. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i Un. v.

(5) 摘. 要. 本研究旨在探討校長空間領導對學校組織氣氛的影響。研究方法為問卷調查法，研究對象為臺北市國民小學校長、主任及教師，共發出 604 份問卷，有效問卷計 463 份，可用率達 76.66％，問卷回收後分別以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關、多元迴歸、結構方程模式等統計方法進行研究。根據研究結果與分析後歸納之結論如下：一、臺北市國民小學校長空間領導表現為中上程度，以「以空間規劃提升教育意境」程度為最高，「以空間規劃拓展社區關係」程度為最低。. 政治大持行為」之知覺程度為最高，「教師疏離行為」之知覺程度最低。立. 二、臺北市國民小學教育人員知覺學校組織氣氛為中上程度，以「校長支. ‧ 國. 學. 三、臺北市國民小學教育人員知覺學校組織氣氛以開放型與封閉型氣氛約各佔三分之一。. ‧. 四、臺北市國民小學以擔任主任職務、與得獎學校之教育人員知覺「校長. sit. y. Nat. 空間領導」的程度較高。. er. io. 五、臺北市國民小學以 51 歲（含）以上、任教 21 年（含）以上、擔任校. n. al 長及主任職務、學校規模在 19-36 班與得獎學校之教育人員知覺「學 iv C. hengchi 校組織氣氛」的程度較高。. Un. 六、校長空間領導與學校組織氣氛有顯著正相關，校長空間領導越高，校長與教師開放行為指數也越高，學校也越傾向開放型氣氛。七、校長空間領導對學校組織氣氛有顯著的預測力，以「以空間規劃帶動課程發展」對校長行為開放指數最有預測力；以「以空間規劃豐富學習資源」對教師行為開放指數最有預測力。八、校長空間領導與學校組織氣氛結構方程模式之適配度與影響力良好。. III.

(6) 本研究最後根據研究結果提出各項建議，以供教育行政機關、學校及未來之參考。. 關鍵詞：校長空間領導、學校組織氣氛. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i Un. v.

(7) Abstract This study aims at discussing the influence of principals' space leadership on school organizational climate. The research adopts the questionnaire method. The main participants of the questionnaire survey are principals, directors and teachers in municipal elementary schools in Taipei city. The total number of questionnaires that were distributed to schools is 604, 463 of which are valid. That is, the percentage of availability is around 76.66％. The collected data is analyzed through the statistical method of descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA,. 政治大 analysis and structural equation model. The findings of the study are as follows：立 Pearson product-moment correlation coefficient, multiple stepwise regression. ‧ 國. 學. 1. Principals in Taipei elementary schools have medium-high performance on their practice of leadership with regard to space. The score is the highest in. ‧. the dimension of "spatial planning to improve education" and the lowest in. Nat. sit. y. the dimension of "spatial planning to development the relations with the. er. io. neighboring communities.". n. a l schools evaluate the ischool 2. Teachers in Taipei elementary v organizational Un. C. e nisghighest climate as medium-high. The h score c h i in the dimension of. "principal’s supportive behaviors" and the lowest in the dimension of “teacher’s alienation behaviors." 3. Teachers in Taipei elementary schools who evaluate school organizational climate as "Open" and who evaluate as "Closed" respectively consist one-third of all participants. 4. Teachers who serve as directors and members of awarded schools evaluate the principals’ space leadership higher than other groups of participants. 5. Teachers aged over 51, teachers working more than 21 years, teachers V.

(8) serving as principals or directors, teachers in schools with the size of 19-36 classes, and teachers in awarded schools have higher evaluations on the school organizational climate. 6. The relation between principals’ space leadership and school organizational climate is positively correlated. The higher the principals' space leadership is, the higher the principal behavior openness index and the teacher behavior openness index are, and the schools are also more likely to be in the open climate. 7. The principals’ space leadership shows significant predictability on school. 治政大 of "spatial planning to organizational climate, particularly in the dimension 立 promote curriculum development” with the highest predictability on. ‧ 國. 學. principal behavior openness index, and in the dimension of "spatial planning. ‧. to enrich learning resources “with the highest predictability on teacher. y. Nat. behavior openness index.. er. io. sit. 8. The structural equation model shows the adaptability between principals’. n. space leadership and school a organizational climate.. iv l C n hengchi U. According to the above conclusions, the researcher is to provide some suggestions as future references for the institutions of education administration and schools.. Key words: principals' space leadership, school organizational climate. VI.

(9) 目第一章. 次. 緒論 ........................................... 1. 第一節. 研究動機 .................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ................................................................. 4. 第三節. 名詞釋義 ..................................................................................... 5. 第四節. 研究方法與步驟 ......................................................................... 6. 第五節. 研究範圍與限制 ......................................................................... 8. 第二章文獻探討 ....................................... 11. 第三節. 校長空間領導與學校組織氣氛之相關研究 ........................... 45. ‧ 國. 第一節. 學. 第二節. 治政空間領導理論之分析 .............................................................. 11 大立學校組織氣氛理論之分析 ....................................................... 30 ‧. 第三章研究設計與實施 .................................. 53 研究架構 ................................................................................... 53. 第二節. 研究對象 ................................................................................... 55. 第三節. al 研究工具 ................................................................................... 59 iv n. er. io. sit. y. Nat. 第一節. Un. C. 第四節. hengchi 實施程序 ................................................................................... 68. 第五節. 資料分析與處理 ....................................................................... 68. 第四章研究結果與分析 .................................. 71 第一節國民小學校長空間領導與學校組織氣氛現況之分析 ............. 71 第二節不同背景變項校長空間領導與學校組織氣氛現況之差異分析 ………………………………………………………………….83 第三節國民小學校長空間領導與學校組織氣氛之相關分析 ........... 104 第四節校長空間領導對學校組織氣氛之預測分析 ........................... 106 第五節校長空間領導與學校組織氣氛之結構方程模式分析 ........... 117 VII.

(10) 第五章研究結論與建議.................................. 123 第一節結論 .......................................................................................... 123 第二節建議 .......................................................................................... 128. 參考文獻 .............................................. 133 中文部份 ................................................................................................. 133 西文部份 ................................................................................................. 139. 附錄一 ................................................ 145 國民小學校長空間領導與學校組織氣氛調查量表 ............................. 145. 政治大附錄二 ................................................ 152 立使用同意書 ....................................................... 152. ‧ 國. 學. 學校空間領導量表. 附錄三 ................................................ 153. ‧. 學校組織氣氛量表. 使用同意書 ....................................................... 153. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VIII. i Un. v.

(11) 表次表 2-1 不同教育領導理論發展走向摘要表 .................................................. 16 表 2-2 國內外學者對學校組織氣氛之定義 .................................................. 31 表 2-3 OCDQ-RE 學校組織氣氛類型 ........................................................... 37 表 3-1 研究學校樣本數分析表 ...................................................................... 55 表 3-2 臺北市國民小學空間比賽獲奬及受補助學校 .................................. 56 表 3-3 研究問卷填答學校及數量一覽表 ...................................................... 57 表 3-4 本研究問卷之臺北市公立國民小學學校、問卷數及回收情. 政治大. 形一覽表 ............................................................................................... 57. 立. 表 3-5 樣本基本資料分配統計表 .................................................................. 58. ‧ 國. 學. 表 3-6 學校空間領導六向度模式適配度考驗指標之比較 .......................... 61 表 3-7 「校長空間領導」各構面題目、效度與信度一覽表 ...................... 62. ‧. 表 3-8 「學校組織氣氛」各構面題目、收斂效度與信度一覽表 .............. 66. Nat. sit. y. 表 4-1 國民小學校長空間領導描述性統計摘要表 ...................................... 72. er. io. 表 4-2 國民小學校長空間領導各題項之平均數摘要表 .............................. 73. n. a 表 4-3 國民小學學校組織氣氛描述性統計摘要表 ...................................... 77 iv 表 4-4. l C n U h e n g.......................................................... 國民小學組織氣氛類型一覽表 79 i h c. 表 4-5 國民小學學校組織氣氛各題項之平均數摘要表 .............................. 80 表 4-6 不同性別教育人員知覺校長空間領導之差異分析摘要表 .............. 83 表 4-7 不同年齡教育人員知覺校長空間領導之差異分析摘要表 .............. 84 表 4-8 不同教育程度教育人員知覺校長空間領導之差異分析摘要表 ...... 85 表 4-9 不同服務年資教育人員知覺校長空間領導之差異分析摘要表 ...... 86 表 4-10 擔任不同職務教育人員知覺校長空間領導之差異分析摘要表 ..... 88 表 4-11 不同學校規模下教育人員知覺校長空間領導之差異分析摘要表 . 89 表 4-12 不同得獎情形學校之教育人員知覺校長空間領導之差異分析摘要表 ......................................................................................................... 90 IX.

(12) 表 4-13 不同性別教育人員知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ............. 91 表 4-14 不同年齡教育人員知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ............. 92 表 4-15 不同教育程度教育人員知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ..... 94 表 4-16 不同服務年資教育人員知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ..... 95 表 4-17 擔任不同職務教育人員知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ..... 97 表 4-18 不同學校規模下教育人員知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 . 98 表 4-19 不同得獎情形學校之教育人員知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ....................................................................................................... 100 表 4-20 國民小學校長空間領導與學校組織氣氛研究結果摘要表 ........... 101. 政治大表 4-22 校長空間領導對校長行為開放指數之逐步多元迴歸分析摘要表 107 立表 4-21「校長空間領導」與「學校組織氣氛」之相關摘要表 ................ 105. ‧ 國. 學. 表 4-23 校長空間領導對教師行為開放指數之逐步多元迴歸分析摘要表 108 表 4-24 校長空間領導對校長支持行為之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 109. ‧. 表 4-25 校長空間領導對校長指示行為之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 110. y. Nat. 表 4-26 校長空間領導對校長限制行為之逐步多元迴歸分析摘要表 ........111. io. sit. 表 4-27 校長空間領導對教師同僚行為之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 112. er. 表 4-28 校長空間領導對教師親密行為之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 113. n. a. iv. l C 表 4-29 校長空間領導對教師疏離行為之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 114 n. hengchi U. 表 4-30 校長空間領導對學校組織氣氛預測摘要表 ................................... 115 表 4-31 結構方程模式之適配度考驗 .......................................................... 120. X.

(13) 圖次. 圖 1-1 研究步驟 ................................................................................................ 8 圖 2-1 教育設施與規劃流程圖 ...................................................................... 24 圖 2-2 發展教育設施的程序模式 .................................................................. 26 圖 2-3 學校組織氣氛從開放到封閉的連續體 .............................................. 35 圖 3-1 研究架構圖 .......................................................................................... 54 圖 4-1 假設模型 ............................................................................................ 118. 政治大. 圖 4-2 國民小學校長空間領導與學校組織氣氛之結構方程模型 ............ 119. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XI. i Un. v.

(14) 第一章緒論本章旨在針對本篇論文研究主題，說明其研究的動機與目，以及研究的基本架構。本章共分為五節，第一節為研究動機與目的；第二節提出研究問題；第三節解釋重要名詞；第四節提出研究方法與步驟；最後，第五節說明研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 由於社會演進、教育功能日趨複雜，新的領導理論如雨後春筍般出. 政治大激盪下，益發產生新的領導理論試圖有效詮釋人類的領導行為。是故，新立. 現，在歷經特質理論、行為理論、權變理論及新近領導理論的相互辯證、. ‧ 國. 學. 世代的學校組織也需要引進符合學校教育目的及學校領導情境的新領導理論。而吳清山（2002）也指出一所有效能的學校，校長領導與學校文化. ‧. 扮演著關鍵性的角色，顯示了「教育領導」之於教育發展的確扮演著舉足. sit. y. Nat. 輕重的要角。校長，身為學校的領導者，也是教育政策的實踐者，對於學. er. io. 校組織文化、學校課程與教學、學校環境與設備、教師專業素養與精神、. n. al 學生學習品質等提升，具有關鍵性的影響力，因為「有怎樣的校長，就有 iv Un. C. h esonisgthec h i ，而這其中的關鍵，正是怎樣的學校」（As is the principal, school.）校長的領導模式。學校教育在校長的領導下，所帶給學生的影響不外乎身教、言教、境. 教及制教，就境教方面來說，管理學校設施對於學校的日常運作是很重要的一部分，校長有責任去維護學校建築物的安全、健康及管理（Berry, 2002；Chan, Patterson, Tubbs, Holiday& Rowe, 2007），即透過環境空間的安排讓學生擁有更佳的學習環境及學習興趣。而本研究欲探討之「空間領導（space leadership）」係指領導者透過規劃與運用校舍、校園、運動場和附屬設施，以建構對學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區公關， 1.

(15) 具有實質影響力的「點、線、面、體」環境，以引領學校空間和教育發展之歷程（湯志民，2008）。政府當局近年來也逐漸重視校園空間營造的部分，教育部相繼推展「校園活化」、「閒置空間再利用」，以及「特色學校」， 2005年臺北市開始辦理優質學校及校園營造評選，2010年新北市也推展卓越學校及環境營造評選。可見空間營造對學校整體發展的有其重要性，因此，想瞭解當前國民小學校長空間領導的實施現況、且是否因為不同背景變項，而使校長在空間領導運作上有所差異，此乃本研究動機之一。學校組織氣氛在決定學校會如何及學校會變成什麼時，扮演直接及關鍵的角色。1986 年 Hoy 與 Clover 把學校組織氣氛定義為學校環境中相當. 治政持久的特質，它是由校長領導行為與教師行為交互影響所產生，進而影響大立學校成員的行為；它通常可藉由整體學校教師的知覺加以描述（引自許顏 ‧ 國. 學. 輝，2004）。林新發（1993）認為學校組織氣氛是學校環境中，校長與教. ‧. 師交互反應所形成的一種內在環境相當持久的特質，可透過教師的整體知. sit. y. Nat. 覺加以描述。Rafferty（2003）描述學校組織氣氛為知覺校長與教師試圖達. io. er. 成應盡的責任及滿足個人的需求時互動結果的組織狀態。而學校組織氣氛也是一整體的現象，具有持久性，但每個學校的氣氛都各有其特徵，每個. al. n. iv n C 人或群體所知覺的學校組織氣氛並不完全相同（引自劉燿榮，2007）。 hengchi U. 學校組織氣氛是學校的獨特風格，其形成受到校長領導行為與教師行. 為交互作用的影響，所以當校長領導行為與教師行為兩層面搭配探討時，才能窺見學校組織氣氛全貌（蘇信杰，2008）。因此，學校組織氣氛會影響學校組織中成員與團體的行為，學校擁有良好的學校組織氣氛，可以增進教師的工作，有助於達成學校目標。職是之故，良好的學校組織氣氛對學校的整體發展影響深遠，每個組織應營造有益的氣氛，以加強組織成員的向心力。因此，想瞭解當前國民小學學校組織氣氛的現況及運作情形，為本研究動機之二。 2.

(16) Birdin（1992）和 Zigarmi, Edeburn 與 Blanchard（1991）發現學校效能和組織氣氛變化間有顯著相關，認為有效的校長領導行為對學校組織氣氛是很重要的。而不同的組織空間規劃與設計，會呈現不同的組織氣氛，因此班群空間規劃的改變，打破傳統班級的隔閡，使教師彼此教學的對話增加，而且開放的空間設計間接也會使人對於組織的態度，轉為更為開放的心胸與包容的關懷，這對於整體學校的組織氣氛營造是有利的(劉美娥， 2008)。因此校長空間領導對於學校組織氣氛又有何種程度之預測力，實乃教育實踐層面值得探究之處，此為本研究動機之三。此外，整理近三年有關教育領導與組織氣氛關係之國內博碩士論文之. 治政研究，約有 13 篇，如轉型領導 5 篇（陳朝峰，2010；盧薇雅，2009；蘇大立金達，2008；葉怡安，2008；黃柏創，2008)，變革領導 2 篇（吳郁婷，2009； ‧ 國. 學. 楊文環，2009），魅力領導 2 篇（胡銘浚，2010；蘇美娟，2009），道德領. ‧. 導 1 篇（謝寶儀，2009），競值領導 1 篇（薛仲平，2009），教學領導 1 篇. sit. y. Nat. (鍾文緣，2010)，以及情緒領導 1 篇(李翊萱，2008)。然而，在眾多新興領. io. er. 導理論中，「空間領導」（Space leadership）及其與組織氣氛關係之研究卻未見相關研究之進行，因此，欲探討空間領導與學校組織氣氛之關係，為. n. al. 本研究動機之四。. Ch. engchi. 3. i Un. v.

(17) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的基於上述研究背景的說明，本研究目的有以下五點：一、瞭解校長空間領導與學校組織氣氛之現況。二、探討不同背景變項中，校長空間領導與學校組織氣氛之差異情形。三、探析校長空間領導對學校組織氣氛之預測力。四、檢定校長空間領導與學校組織氣氛結構方程模式之適配情形。五、根據研究結論提出具體建議，以供學校作為領導與管理方式之參考。. 立. 貳、待答問題. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究係探討臺北市公立國民小學校長空間領導與學校組織氣氛關係之研究，根據上述研究目的，本研究撰擬以下待答問題，以作為研究之. ‧. 依據：. y. Nat. er. io. 如何？. sit. 一、臺北市國民小學教育人員知覺校長空間領導與學校組織氣氛之現況. n. a. v. l C 二、不同背景變項（性別、年齡、學歷、服務年資、職務、學校規模、 ni. hengchi U. 獲獎情況）下，臺北市國民小學教育人員知覺校長空間領導與學校組織氣氛之差異情形為何？三、校長空間領導與學校組織氣氛之間是否有顯著相關? 四、校長空間領導對學校組織氣氛是否具有顯著預測力？五、本研究建構之臺北市國民小學校長空間領導與學校組織氣氛的結構方程模式之適配性檢定是否獲得支持？. 4.

(18) 第三節名詞釋義茲將本研究使用之重要名詞釋義說明如下: 壹、國民小學根據國民教育法第三條規定：「國民教育分兩階段，前六年為國民小學教育，後三年為國民中學教育。」，本研究之國民小學係指臺北市之公立國民小學。貳、校長空間領導校長空間領導係指校長透過規畫與運用校舍、校園、運動場和附屬設. 政治大有實質影響力的「點、線、面、體」環境，以引領學校空間和教育發展之立. 施，以建構對學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區公關，具. ‧ 國. 學. 歷程。. 本研究之校長空間領導係以國民小學教育人員在「校長空間領導與學. ‧. 校組織氣氛調查問卷」第貳部分「校長空間領導量表」的填答得分為依據，. sit. y. Nat. 內容分為「以空間規劃提升教育意境」、「以空間規劃帶動課程發展」、. er. io. 「以空間規劃引領教學創新」、「以空間規劃豐富學習資源」、「以空間. n. al 規劃促進行政革新」、「以空間規劃拓展社區關係」等六大構面，受試者 iv Un. C. hengchi 在問卷上得分愈高，代表校長空間領導程度愈高，反之愈低。參、學校組織氣氛. 學校組織氣氛為在學校場域中，由學校組織內部之成員，包含校長、教師、行政人員、學生等，經由交互作用影響所建構出之獨特、持久的學校特質，並且其具可測量性、可描述性與可知覺性。本研究之學校組織氣氛係以國民小學教育人員在「校長空間領導與學校組織氣氛調查問卷」第参部分「學校組織氣氛量表」的填答得分為依據，內容分為「校長支持行為」、「校長指示行為」、「校長限制行為」、「教師同僚行為」、「教師親密行為」、「教師疏離行為」等六大行為。 5.

(19) 第四節研究方法與步驟本研究採用「問卷調查法」進行研究，目的以系統性的量化數據去解讀臺北市國民小學校長空間領導與學校組織氣氛二者之關係，以臺北市國小校長、主任、組長、教師為取樣對象，蒐集相關研究資料，並進行分析與討論。茲就研究方法與步驟分述如下：壹、研究方法為達成本研究目的，本研究除進行文獻分析外，主要採用問卷調查法，茲說明如下：一、問卷調查法. 立. 政治大. 問卷調查臺北市國小校長、主任、組長和教師，將所蒐集的資料來進. ‧ 國. 學. 行分析，以探究臺北市國民小學校長空間領導對學校組織氣氛的影響力。. sit. y. Nat. 一、準備階段. ‧. 貳、研究步驟. io. er. （一）擬定研究主題. 依照研究者個人之興趣進行初步的探討分析，並與指導教授討論研究. al. n. iv n C 可行性與研究方向、目的後，以確定研究主題，進行本研究計畫。 hengchi U （二）文獻探討與分析. 研究者於確定研究題目後，運用 ERIC、ProQuest 及 EBSCOhost 的網路檢索、國家圖書館及各校圖書館等管道蒐集國內外相關文獻資料，以作為研究的立論基礎。（三）建立研究架構將所蒐集之文獻資料加以分析、整理歸納，並依據研究動機、研究目的及研究問題，建立研究架構。. 6.

(20) 二、實施階段（一）編製研究工具研究者在分析比較各學者專家所編製或修訂的相關問卷，將其問卷年代、問卷信效度以及符合本論文研究方向作為依據，以確定本研究問卷內容。（二）實施問卷調查本研究正式問卷發放以校為單位，共選取 36 間學校，依照學校規模按比例發放不同數量問卷；問卷份數依照各校校長、主任、組長及教師比例分配填答。在問卷發放前，研究者會先以電話徵求各校校長同意轉交填. 治政答後，於三天內郵寄至各校，並請受試者於兩週內以回郵信件的方式寄回。大立（三）分析問卷資料 ‧ 國. 學. 問卷回收後，先篩選出無效問卷，再進行編碼、登錄等作業，以. ‧. SPSS18.0 版與 LISREL8.7 版統計軟體進行統計分析。應用 t 考驗、單因子. sit. y. Nat. 變異數分析（One-way ANOVA）、皮爾森積差相關（Pearson product-moment. io. er. correlation coefficient）多元迴歸（Multiple Regression）及結構方程模式（Structural Equation Modeling）分析原始資料，以回答研究問題。. n. al. 三、完成階段. Ch. engchi. i Un. v. （一）綜合研究結果分析與討論. 依據問卷調查及統計分析的結果，綜合出本研究之研究結果，並與文獻探討之內涵進行更進一步之分析。（二）提出結論與建議根據本研究之結果提出結論，以回應本研究之研究目的，並據以提出建議以供主管教育行政機關、學校人員、以及後續相關研究之參考。（三）論文撰寫與印製將研究結果依據論文格式撰寫研究論文，再將之印製，完成本研究論 7.

(21) 文。根據上述研究步驟，建構出本研究之流程圖，如圖 1-1 所示。擬定研究主題. 依照研究者個人之興趣並與指導教授討論後，確定研究主題。. 蒐集相關文獻. 蒐集空間領導與學校組織氣氛之相關文獻。. 準備. 相關文獻。. 階. 依據研究動機及目的，建立研究架構。. 段. 建立研究架構. 立. 政治大引用較新、具良好信效度及符合研究方向之問卷，並函請作者同意使用。. 編製研究工具. ‧ 國. y. sit. 運用 SPSS 18.0 與 LISREL8.7 電腦統計套裝軟體進行統計分析。. n. al. er. 分析問卷資料. io. 段. Nat. 階. 針對臺北市國民小學教育人員實施問卷調查。. 實施問卷調查. ‧. 施. 學. 實. 研究結果分 C h 析與討論. i Un. e n g c依據問卷調查及統計分析的結果，綜合 hi 出本研究之研究結果。. 完成階段. v. 提出結論與建議. 根據本研究之結果提出結論，以回應本. 論文撰寫與印製. 將研究結果依據論文格式撰寫研究論文，再將之印製，完成本研究論文。. 研究之研究目的，並提出建議。. 第五節研究範圍與限制圖 1-1 研究步驟. 8.

(22) 本研究旨在瞭解國民小學校長空間領導與學校組織氣氛之研究，雖力求完美嚴謹，但受限於時間、人力及物力等主客觀因素，仍有其研究限制，敘述如下：壹、研究範圍一、研究地區本研究係以臺北市公立國民小學（36 間），分為大（37 班以上）、中（19-36 班）、小（18 班以下）規模作為抽樣範圍。二、研究對象本研究之抽樣，以臺北市國民小學學校教育人員為研究對象，包括校. 治政長、主任、組長及未兼任行政之現職級任、科任教師。大立三、研究內容 ‧ 國. 學. 本研究旨在調查國民小學校長空間領導與學校組織氣氛之現況及兩. ‧. 者之關係。其中，在校長空間領導方面包含：「以空間規劃提升教育意境」、. y. Nat. 「以空間規劃促進行政革新」、「以空間規劃帶動課程發展」、「以空間. er. io. sit. 規劃引領教學創新」、「以空間規劃豐富學習資源」以及「以空間規劃拓「校長支持行為」、展社區關係」六大層面；在學校組織氣氛方面包含： a. n. iv l C n 「校長指示行為」、「校長限制行為」、「教師同僚行為」、「教師親密 hengchi U. 行為」、「教師疏離行為」六大層面。而在個人變項方面，探討不同性別、年齡、學歷、服務年資、職務為探討範圍；學校變項則包括學校規模、獲獎情形作為探討範圍。貳、研究限制一、研究地區的限制本研究對象僅以臺北市公立國民小學教育人員為範圍，並未包括臺灣地區其他縣市。因此，在研究結果之解釋與推論時，僅限於臺北市公立國民小學。研究結果之應用必須審慎，不宜作過度推論。 9.

(23) 二、研究方法上的限制本研究採問卷調查法，問卷內容包括「校長空間領導量表」及「學校組織氣氛量表」二部分，因此需考量到進行施測時的可能限制。問卷調查法之優點在於統計上的客觀性，藉由獲得實際現象的數據，排除研究者的主觀感受，且統計結果可適當推論。但其受限於研究者設計的題目，受試者的回答有所限制，受試教師在填答問卷時可能會受個人認知、價值觀、情緒、態度好惡等因素之影響，或為符合社會期許影響填答結果，導致問卷填答有所保留或對問卷題目認知有偏差產生，以致與實際狀況有誤差存在。. 治政研究者無法對填答者的心態或情境加以掌握，因此，問卷調查法僅能大立呈現受試者對校長空間領導與學校組織氣氛之表面意見，依問卷填答資 ‧ 國. 學. 料，進行研究分析並進一步推論，此為研究方法上的限制。. ‧. 在實際進行問卷調查時，研究者擬請學校校長或主任協助轉交問卷及. y. sit. io. 三、研究推論的限制. er. 回收率。. Nat. 協助回收，並強調研究結果僅作為學術研究之用，提高填答者意願及問卷. al. n. iv n C 本研究的抽樣雖兼顧學校規模等特性，在各校受試者之性別、年齡、 hengchi U. 職務與學歷等無法平均抽取，因此，在研究結果的解釋與推論上，難免有所限制。. 10.

(24) 第二章. 文獻探討. 本章針對本研究相關理念與研究逐一分析與探討，以作為本研究之基礎。共分為三節加以析述，第一節對「空間領導」之理論進行探討；第二節對「學校組織氣氛」之理論進行探討，第三節為校長空間領導與學校組織氣氛之間的相關研究。茲將各節內容分述如下：. 第一節空間領導理論之分析. 政治大. 本節旨在探討校長空間領導的內涵。首先從領導的定義與發展沿革深. 立. 入了解領導的內涵；其次探討空間領導的概念、發展背景、模式與方式。. ‧ 國. 學. 壹、領導的概念與發展. ‧. 一、領導的意涵. y. Nat. sit. 領導行為極為複雜，又為組織成敗的重要關鍵，因此一直成為學者所. er. io. 關注之焦點。就我國文字的字義而言，據段玉裁《說文解字注》之詮釋：. n. a. v. l C 「領猶治也。領，理也。皆引伸之義，謂得其首領也。」「導者引也。」 ni. hengchi U. 可見「領導」二字含有治理引導之義。而就西洋文字而言，領導（leadership）一詞，就字面而言，係指「引導」（to lead）或明示方向（to show the direction）的意思，也就是引導團體成員向目標的方向邁進，期能達成共同的目標的行政行為（謝文全，2007）。茲將中外學者對領導的各種看法詳述如下：鄭彩鳳（1996）在研究中指出，領導是透過計畫、組織、指揮、協調、控制、溝通及評鑑的管理歷程，就人力、物力、時間等資源妥善運用以達成目標。張春興（2000）對領導的看法，則係指團體中引領、指導或控制數人 11.

(25) 的態度或行動之歷程；即團體中的個人在某一情境之下，表現出眾所認同的行為，進而達成預期目標之行為。黃昆輝（2002）認為教育行政領導是教育行政人員指引組織方向目標，發輝其影響力，以糾合成員意志，利用團體智慧，激發並引導成員心力，從而達成組織目標之行政行為。謝文全（2007）認為領導是在團體情境裡，透過與成員的互動來發揮影響力，以導引團體方向，並糾合群力激發士氣，使其同心協力齊赴團體目標的歷程。湯志民（2008）認為領導是領導者（leader）透過運用資源形成影響力. 治政以引導組織中的成員向共同目標邁進之歷程。析言之，(一)領導的本質，大立是引領組織的發展方向；（二）領導的對象，係指組織中的成員，包括領 ‧ 國. 學. 導者（如校長、主任、學科召集人等）與被領導者；（三）領導的行為，. ‧. 是朝向組織與成員的共同目標的各項策略與行動，這些策略與行動就是對. sit. y. Nat. 學校人、事、物的資源掌控與分配已形成邁向共同目標的影響力。. io. 續不斷、循序漸進的。. er. 秦夢群（2009）視領導者行為的達成為一階段性歷程。而各階段是連. al. n. iv n C 林新發（2010）認為領導是教育行政人員在教育組織的情境裡，藉著 hengchi U. 影響力來引導教育人員的努力方向，使其同心協力齊赴教育目標所表現的一種行政行為或歷程。. Stogdill（1974）認為領導是一個過程，影響組織致力於目標設定與成就的活動。 Senge（1993）認為領導是領導人試圖影響別人的過程，領導人在過程中給予組織成員真誠的承諾，來影響及改變自己與成員。 Chemers（1997）認為領導是一種社會影響的歷程，在這歷程中某人可以獲得他人的支持與協助以完成一般的工作任務。 12.

(26) Robbins（1998）認為領導是一種影響群體達成目標的能力。 Owens（1998）領導是群體作用，只發生在二人或多人間互動過程之中。在此過程中，領導人意圖從事影響他人的行為去達成組織目標。 Hoy 和 Miskel（2001）領導是一種社會歷程，在此歷程中，團體或組織的一位成員影響著內外事件的詮釋、目標選擇、工作的組織、個人的激勵與能力、權力的關係與導向。 Yukl（2002）指出領導是一種影響部屬活動的歷程，涵蓋了選擇組織目標、完成既定目標的活動、激勵部屬的動機、維持團隊合作及爭取組織外部系統的支持與合作等。. 治政綜上所述，領導的定義雖然繁多，但可歸納出一些結論：大立（一）領導是在團體中才產生的功能，且至少需要二人或二人以上的互動 ‧ 國. 學. 過程才出現。. sit. y. Nat. 或權力。. ‧. （二）領導之構成要素包含領導者、被領導者、組織目標、情境與影響力. io. er. （三）領導的行為是領導者配合組織情境，藉由導引、倡導、溝通、協調等行為，並有意圖的運用人力、財力、物力等各種有效資源及權力，來影. al. n. iv n C 響被領導者的行為與意志，促成被領導者的合作及共同努力，以達成既定 hengchi U 的組織目的。. 二、領導理論的發展傳統領導理論大致可分為三個走向，包括特質論（trait theory）、行為論（behavior theory）、與權變論（contingency theory），三者大抵成熟發展於 1980 年代之前，而自 1980 年代後，許多新興的教育領導類型也隨之興起，開始挑戰傳統領導模式的主張，茲說明如下（秦夢群，2010；蔡菁芝，2006；林新發，2010）：. 13.

(27) （一）傳統教育領導理論 1、特質論特質論發展時期大約在 1910~1945 年之間，強調領導能力乃是天生，因此以研究領導者的特質為重心；Stogdill（1948）曾經檢視 1904 至 1947 年有關特質論的 124 篇研究，歸納出有關領導的因素共分為六大類，包括能力、成就、責任、參與（活躍、交際、合作、適應性、幽默）、地位（社經地位、聲望）與情境（心理穩定度、身份、技巧、被領導者需要和興趣、想要達成的目標）。而 Stogdill（1981）於 1970 年概覽 163 項新的特質論研究後，並在其著作《領導學手冊》（Handbook of Leadership）中，歸結與領. 治政導才能具有關聯的個人因素於以下六大類：大立（1）才能（capacity）：包括智力、機智程度、流暢語言、創造力與判斷力。 ‧ 國. 學. （2）成就（achievement）：包括學識、知識與運動方面的成就。. ‧. （3）責任（responsibility）：包括可信賴性、主動性、堅毅性、積極性、自. sit. y. Nat. 信心與超越他人的渴望。. io. er. （4）參與（participation）：包括活動、社交能力、合作、適應力與幽默感。（5）地位（status）：包括社會經濟地位與受歡迎的程度。. al. n. iv n C （6）情境（situation）：包括心理層次、技能、追隨者的需求與興趣、所要 hengchi U 達到的目標。. 然而，特質論雖然簡單易懂，且具有一定的影響力，但仍有缺失與限制，秦夢群（2006）指出特質論最大的缺點在於以偏概全，而忽視了不同情境的因素。 2、行為論行為論發展時期約在 1940～1960 年代晚期，認為領導的核心面不是領導者的特質，而是領導者在各種情境下的作為，希望透過對領導者行為的分析，得到影響有效領導的決定性行為。其中又以 Haplin 的 LBDQ 研究 14.

(28) 最為著名，LBDQ 英文全名是 Leader Behavior Description Questionnaire，中文可譯為「領導行為描述量表」，主要在測量領導者的兩大行為層面，即倡導（initiating structure）與關懷（consideration）層面。「倡導」層面是指領導者界定本身與成員之間的權責關係，並能同時建構組織、溝通管道及步驟方法等行為，以期達成組織的目標；「關懷層面」則指領導者設法與成員建立良好的人際關係、彼此互相信任與尊重、瞭解成員的問題與需要，其目的在滿足成員的需求。 3、權變論自 1960 年以後，學者們主張並無單一的最佳領導模式，必須視情境. 治政而定；此理論的基本觀點是領導效能的高低需視領導者行為與情境的配合大立程度而定，配合程度越高，則領導效能越高；反之，則越低。主要以 Fielder ‧ 國. 學. 的「權變理論」（theory of contingency）、House 的「途徑－目標理論」. ‧. （path-goal theory）、Reddin 的「三層面理論」（three-dimension theory）以. sit. y. Nat. 及 Hersey、Blanchard 和 Johnson 的「情境領導理論」（situational leadership. io. er. theory）為代表。. （二）整合型教育領導理論. al. n. iv n C 興起於 1980 年代之後，有別於傳統之三大走向，部份學者將之命名 hengchi U. 為「新興領導理論時期」。茲分述其特徵如下（秦夢群，2010）：. 1、採取整合之走向：傳統領導理論習慣採取單一重點走向之模式，特意標舉領導者的特質、能力、行為模式、領導類型、乃至領導者所處之情境脈絡特性。而新興領導理論多半整合各不同焦點，試圖形成更大之視野。 2、重視被領導者之領導角色與功能：新興領導理論多強調被領導者之重要性與角色，認為領導者與被領導者間的角色區分，不應成為領導者獨占之理由；反之，領導者需要導引組織成員自我發展，以成為領導歷程之重要角色。 15.

(29) 3、強調領導者創新與變革之積極角色：傳統領導理論主張制度萬能，領導者之權力來源為科層體制與特定法令；而新興領導理論多主張領導權力之主要來源乃在領導者積極主動創新與變革。（三）功能型教育領導理論就發展時間來看，其也可被視為新興領導理論之一部分。功能型領導之內涵乃依據各教育功能之需求，事實利用領導理念，以發展配套作為。五種類型之教育領導理論比較如表 2-1：. 表 2-1 不同教育領導理論發展走向摘要表. 有效能領導者的外顯行為類型。. al. n. 在特定情境中適當的領導行為。. 探討領導者行為與組織效能間的相關。. 忽略了情境因素，以致造成研究結果難以類化的問題。. 以情境因素為中介變項，尋求領導行為與組織效能間的最佳組合。. 對於情境因素的取捨不同且不夠週延，以致各相關研究並無定論。. sit. io. 權變走向. 易懂，但所提出之特質數量太大，令人無所適從。. ‧. 行為走向. 以各行各業成功人士為樣本，找尋其領導特質。. 論. 學. 成功領導者的特質。. Nat. 特質走向. 不足之處. y. 立. 在教育應用之理. 研究設計. Ch. er. 研究重點. ‧ 國. 領導理論走向. 政治大. engchi. i Un. v. 1. 傳統特質理論如偉人論、時勢論。 2. 現代特質理論如 Stodill 、 Katz 之研究、隱涵領導等。 1. 單層面領導行為理論如 X 與 Y 理論。 2. 雙層面領導行為理論如俄亥俄大學領導行為研究、管理方格等。 Fiedler、House、 Reddin 、 Hersey and Blanchard 等權變模式理論。. (續下頁). 16.

(30) 領導理論走向整合走向. 功能走向. 研究重點試圖整合多個走向或層面（如特質、情境），以發展出最具效能的領導模式。將領導理念應用於各教育功能（如教學）之中。. 立. 在教育應用之理. 研究設計. 不足之處. 結合各走向之特點，探討整合理念之可行性。. 雖力圖整合，但也因此呈現大雜燴之現象。且類型極多，較難加以聚焦。本身並未發展出嚴謹之領導概念，至多只是將相關領導理念應用於教育運作中。. 觀察教育各功能之需求，適時利用領導理念或原則，發展相關應用作為。. 論轉型領導群、交易領導群、道德領導群、服務領導群、分布式領導群、家長式領導群、文化領導群等領導類型。課程領導、教學領導、知識領導、科技領導等。. 政治大. ‧ 國. 學. 資料來源：秦夢群（2010）。教育領導理論與應用（頁 27）。臺北市：五南。. ‧. 綜觀各時期理論發現，新領導相關理論的興起是由於舊有理論之不足，領導理論之演進遂逐漸從單一面向走向多元面向之探討，從領導者特. y. Nat. io. sit. 質取向、行為取向、權變取向，發展到整合取向、功能取向，對照今日社. er. 會變遷劇烈，組織結構型態的變化，對領導者的領導行為產生莫大的衝. n. a. v. l C 擊；領導權能則由法定的、職務上的主導權力轉向由專家權、參照權來影 ni. hengchi U. 響、帶領組織運作，研究模式也由相關因素之探討轉向為實務應用之功能取向研究，研究對象更由傳統封閉的保守體系轉化為動態、互動的開放系統。因此，本研究以功能走向之空間領導，探討校長在學校團體中發揮領導行為之現況。. 17.

(31) 貳、空間領導理論一、空間領導的概念湯志民於 2008 年在教育研究月刊率先提出「空間領導」名詞與理論，並邀請相關教育學者專家以不同角度面向，來進行文字性的觀念論述與探討。「空間領導」應為「教育空間領導」或「學校空間領導」的簡稱，主要係為與「課程領導」、「教學領導」和「行政領導」，而作對稱性的簡稱所致。而在國外文獻中與空間領導（space leadership）比較相對應的英文關鍵字，僅有 1914 年成立於美國芝加哥的「學校建築行政人員協會」（The. 政治大導」 “Leadership in Educational Facilities”網站（http://www.appa.org/），（The 立 Association of Physical Plant Administrators，APPA）所建立的「教育設施領. ‧ 國. 學. Association of Physical Plant Administrators，2011）；而 Tanner 和 Lackney （2006）所著《教育設施規劃：領導、建築和管理》(Educational Facilities. ‧. Planning: Leadership, Architecture, and Management)一書，書名與「空間領. sit. y. Nat. 導」的概念亦最為接近。. er. io. 湯志民（2008）將空間領導定義為：領導者透過規劃與運用校舍、校. n. al 園、運動場和附屬設施，以建構對學校課程、教師教學、學生學習、行政 iv Un. C. hengchi 管理和社區公關，具有實質影響力的「點、線、面、體」環境，以引領學校空間和教育發展之歷程。析言之： (1)空間領導的本質，是引領學校空間和教育發展的方向。. (2)空間領導的對象，係指組織中的成員，包括領導者(如校長、主任或學科召集人等居於領導職位者)與被領導者(如教職員生)。 (3)空間領導的行為，是朝向學校組織與成員的共同目標的各項策略與行動，這些策略與行動就是透過規劃與運用校舍、校園、運動場和附屬設施，以建構對學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區公關，具有實質影響力的「點、線、面、體」環境。 18.

(32) 吳清山（2008）將空間領導定義為是領導者營造一個優質的學校環境、設施或設備，來激發學校內所有的人員，包括教職員生，藉以達到教育的目標。換言之，空間領導是一種有形的，同時也可能是一種無形的領導模式，因為空間是有形的，然而領導卻是無形的，善用學校有形的物理環境，並透過無形的領導來發揮影響力，進而影響學校的發展，期使學校能不斷地進步。馮朝霖（2008）認為空間領導應該是學校經營所發展出來的一個重要向度，其著眼點無非是對應與回應自古以來文化傳統中對於境教的重視，並主張空間領導的關鍵在於美學領導，因此提出氣氛新美學的「氣氛經營」. 治政理念做為空間領導與美學領導的轉化中介。大立陳木金、溫子欣（2008）則是分別就科學管理學派、人群關係學派、 ‧ 國. 學. 權變情境學派、轉型領導學派以及混沌理論學派的觀點來分析空間與領導. ‧. 關係及其脈絡。. sit. y. Nat. 李冠霖（2010）認為空間領導為學校的領導者透過有形的建築空間，. io. 以達教育目的之手段。. er. 輔以無形的領導理念，試圖讓行政、教師、學生、社區皆能發揮最大功效，. al. n. iv n C 陳建志（2010）將空間領導界定為領導者透過規劃與運用校舍、校園、 hengchi U. 運動場和附屬設施，建構對學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區發展等具有影響力的情境，引導教育空間的發展以及教育目標的促進。綜上所述，空間領導是校長透過規劃、設計校園環境設施，以提供給. 學校教師、行政人員、學生、家長及社區一個優質的學校環境，來帶動學校發展，以達到教育目標。二、空間領導之發展背景學校是影響孩子一生成長的重要地方，古有孟母三遷，以為借鏡。身 19.

(33) 為教育領導者，更應深切體認環境是無聲的語言，發揮潛移默化功能，不易察覺，卻影響深遠。美國跨州學校領導者證照聯合會(Interstate School Leaders Licensure Consortium，簡稱 ISLLC)強調學校領導者必須維持標準並專注在打造願景，創造優質的學校環境，有效的教學管理以及保持和家長、社區之間的良好關係（Hilliard & Jackson，2011）。而吳清山亦指出教育空間規劃日益受到重視，因為它才是真正與教育現場中每個人息息相關的一部分，教育的空間該如何規劃都無法離開教育最初的本質，為確保學生福祉，提供學生優質的學校環境，教育人員責無旁貸（蔡念芷，2008）。因此，近年來，中央及地方教育主管機關紛紛將校園空間營造作為施. 治政政重點，從 1996 年開始，臺北市與新北市率先規劃班群式開放空間小學；大立 2000 年起，因應九二一地震對校園重創的變局，教育部推展新校園運動； ‧ 國. 學. 2001 年之後，綠建築、永續校園逐漸成為學校建築重鎮，教育部繼而推展. ‧. 「友善校園」、「健康校園」、「校園活化」、「閒置空間再利用」，以及「特. sit. y. Nat. 色學校」。2003 年起，開始舉辦｢InnoSchool 全國學校經營創新獎｣，其中. io. er. 一組為「校園環境美化」。2005 年臺北市開始辦理優質學校及校園營造評選，2010 年新北市也推展卓越學校及環境營造評選（湯志民，2010）。2010. al. n. iv n C 年 8 月 28、29 日，暌違 16 年的第八次全國教育會議更首見「學校設施與 hengchi U. 規劃」列入子議題之一(教育部，2010a)，茲將教育部、臺北市及新北市著手推行有關校園空間營造的政策分述說明之：（一）教育部的校園空間營造政策 2000 年，教育部著手進行九二一災區學校重建的任務，稱作新校園運動，范巽綠指出新校園運動並非只是把倒掉的校園照舊蓋回來，而是一個真正把使用者放在心上的創造性教育重建過程（教育部，2007a）。2002 年教育部《創造力教育白皮書》提出「創意學校總體營造」行動方案，其核心理念在於建構有利於培育師生創造力之生活空間、學校經營、及校園文 20.

(34) 化，並鼓勵各校尋求學校本位特色，打破以升學為導向之明星學校迷思，轉型為多元主題特色學校（教育部，2003；湯志民，2008）。同年教育部規劃並推動「永續校園推廣計畫」，此計畫之實施分為硬體和軟體兩方面。在硬體方面含括「生態環境恢復與維護」以及「永續建築」兩大項目；在軟體部分，配合九年一貫課程實行，各校對應校園環境改造，創造出特色的教學教材，更可配合鄰近不同教育特色的學校，形成緊密的環境教育聯絡網；另外，透過校園公共空間作為示範，以居民參與之方式獲致鄰里社區認同、凝聚社區意識，創造出社區與校園緊密結合之永續發展教育示範社區（教育部，2007a）。. 治政 2003 年，教育部為配合特殊教育法第二十四條，以及促使各級學校規大立劃學校整體環境，訂定分年逐步改善校園無障礙環境計畫，由教育部補助 ‧ 國. 學. 部分所需經費，以加速改善無障礙校園環境（教育部，2005）。2007 年，. ‧. 為因應國內目前少子化現象所造成之部分校舍空間閒置現象，教育部提出. sit. y. Nat. 了為期 3 年（2007~2010 年）的活化校園空間總體規劃方案，投入近 7 億. io. er. 元經費補助 1,000 校，期望能從校園永續、健康活力、數位科技以及提供特色遊學活動等不同面向，營造一個學習、健康、數位、永續且具特色的. al. n. iv n C 新時代國中小校園，希冀以永續校園計畫推廣及其他環境改造之成功經驗 hengchi U 為基礎，將現行校園內閒置空間加以改造，並經由鄰近地區技術支援夥伴. 之團隊合作，共同打造一座具備教學及展示功能之「能（資）源教育中心」，以達成校園環境教育之目標（教育部，2007b；教育部，2008）。另外，教育部委託中華創意發展協會於 2003 年舉辦 Innoschool「全國學校經營創新獎」，將學校創新經營內涵分為：（1）行政管理革新、（2）課程與教學領導、（3）學生多元展能、（4）校園環境美化、（5）社會與環境資源應用，亦將校園環境列為獎勵項目之一，參加的學校已不計其數。而上述之教育部推動之計畫，2002 年至 2009 年，教育部投入永續校 21.

(35) 園改造計畫經費超過 8 億元；2006 年敎育部實施｢優質高中輔助計畫｣，2007 年起繼而推展高中職優質化輔助方案，斥資新臺幣數十億元。2007 至 2009 年推動活化空間發展特色學校計畫，補助 323 個方案，總金額 1 億 5 仟萬元，獲補助學校結合地區性特色環境，產業文化、山川景觀、自然生態、人文遺產等資源，逐步發展出學校特色，並帶動國內在地遊學風潮(教育部國民教育司，2009 年 6 月 18 日)，皆可知政府對於校園空間營造之著力甚深。（二）臺北市的校園空間營造政策臺北市於 2004 年著手進行優質學校指標之研擬，並於 2006 年進行第. 治政一次的評選。臺北市優質學校評鑑指標之輸入、過程、輸出內容項目如下：大立（1）輸入項目：領導；（2）過程項目：行政管理、課程發展、教師教學、 ‧ 國. 學. 學生學習、專業發展、資源統整、校園營造、學校文化；（3）輸出項目：. ‧. 優質學校。過程項目其中之一即為校園營造，此向度又可分為安全校園、. sit. y. Nat. 人文校園、自然校園、科技校園、藝術校園、健康校園等六項指標（臺北. io. er. 市政府教育局，2004）。透過評選促使校園和設備規劃能以學生學習做為核心的考量，支援學生完全學習，其次，要重視校內環境建築、設施的乾. al. n. iv n C 淨整潔、適度美化，讓學生浸淫在優美、健康、兼具人文氣息和科技設備 hengchi U 的校園，透過潛在課程變化氣質，使學生成為文質彬彬的地球村公民（吳清基，2005）。另一關於校園空間營造之重要政策為「優質化校舍工程補助」，其由各學校主動提出申請或督學推薦，經過仔細評審之後，每校約 1500~3000 萬，2005-2010 年整體改善高中職和國中小學 69 校校園環境，計投資 30. 億 6000 萬元(康宗虎，2009)，希望藉此重新改造學校空間環境與校舍問題，並希望藉此進一步提升教育的品質，發揮教育功能。. 22.

(36) （三）新北市的校園空間營造政策新北市基於「人本的關懷、永續的發展」治縣願景，配合環境基本法之精神，及臺灣地區廿一世紀永續發展的環境教育行動策略，提出 2006 至 2009 的「中小學環境教育中程計畫」，以規劃未來環境教育發展方向，期以「環境政策」、「空間改造」、「環境教學」、「生活實踐」4 大主軸做為推動的努力方向，其中該計劃目標之一－空間改造，包括各校應配合校務發展需求，積極朝向永續校園的改造；建立各校資源與能源的循環再利用管道，進行本土生物多樣性環境的營造，包含地表土壤改良，設立親和性圍籬、多層次綠化及生態景觀水池，將校園打造為永續環境教育基地。. 治政 2010 年也推展「卓越學校」評選，其中一個認證向度即為「環境營造」，大立其基本核心價值為安全、創新、人文、健康、科技、永續，而經營策略可 ‧ 國. 學. 分為六點：營造安全環境、規劃創新空間、形塑藝文氣息、推展健康活動. ‧. 、建置科技設備、經營永續校園，期許學校環境營造能達到學校與社區的. io. er. 態的永續校園四大願景（新北市，2010）。. sit. y. Nat. 學習中心、教學與體驗的探索園地、品德與藝術的人文校園以及環保與生. 由上述政策觀之，校園空間營造已是教育行政主管機關推動教育改革. al. n. iv n C 的重點策略之一，顯見，空間領導的重要上可至教育政策，下可及學校經 hengchi U 營，但在難見其相關論述的情況下，建構系統化的「空間領導」理論，實屬刻不容緩。三、空間領導之模式空間領導的模式以下就湯志民（2010）提出之「教育設施與規劃流程」，以及Tanner 和Lackney（2006）的「發展教育設施的程序模式」作為概念介紹的代表，茲分別說明之（湯志民、曾雅慧、劉侑承和劉冠廷， 2011）。. 23.

(37) （一）教育設施與規劃流程湯志民（2010）提出教育設施與規劃需以「學校設備標準」為基礎，並參照「校園環境政策」執行設校和興建學校建築計畫，其流程包括：計畫、規劃、設計、施工、營運，並以「用後評估」(post-occupancy evaluation， POE)來檢視、改善和提升教育設施的品質和機能，以興建具有優良建築品質、建築機能和使用維護的優質校園，如圖2-1所示。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. i Un. Ch. v. engchi 圖2-1：教育設施與規劃流程圖資料來源：學校建築的新紀元（第90頁），湯志民，2010。載於臺北市立教育大學教育行政與評鑑研究所等主辦，2010新紀元的教育行政發展學術研討會會議手冊暨論文集。臺北市：臺北市立教育大學。. 臺灣學校建築興建系統化流程，包括：計畫、規劃、設計、施工和營運五階段，與籌備學校最有關的規劃、設計和營運，經約30年的發展逐漸建置完成。1980年左右，臺灣新設校學校建築興建或單棟校舍建築興建，編列預算須於1年內完成，當時只有地質鑽探、設計、申請建照、工程招 24.

(38) 標等工作，無整體規劃、徵圖和都審議過程，由學校聘建築師協助執行即可。約1990年之後，學校建築或教育設施的「規劃」與「設計」，逐漸明顯的分為二階段。「規劃」有請學者專家或建築師為之，「設計」則由建築師為之，「規劃」與「設計」的建築師可同可不同，各縣市規定不一。到了2000年之後，尤其是校園營造的「營運」，從簡單的專人管理和定期維護，提升至強調行政管理、課程設計、教師教學、學生學習、社區使用與學校空間營運模式作一結合，並強化「用後評估」（POE），以發揮校園的教育與境教功能。. 政治大. （二）Tanner 和Lackney之發展教育設施的程序模式. 立. Tanner及Lackney (2006)在《教育設施規劃：領導、建築和管理》. ‧ 國. 學. (Educational Facilities Planning: Leadership, Architecture, and Management) 一書中，提出「發展教育設施的程序模式」(A procedural for developing. ‧. educational facilities)，並提出八個前提及六個假設來支持發展模式的結. y. Nat. io. sit. 構。八個前提為：(1)強有力的領導是必要的；(2)學校系統有明確界定的方向—. n. al. er. 任務和願景；(3)建立長期目的與目標；(4)將目的和目標轉化為物質的教學場所. Ch. i Un. v. 和空間；(5)將規劃和設計活動加以統整；(6)管理是系統化的：資料導向和目標. engchi. 導向；(7)資源的需求大於供應；(8) 學校和社區之間的協力和合作是必須的。. 而六個假設分別為：(1)整個學區教育設施方案的規劃和管理強調教學與學習，以增進學校的任務。(2)所有學生可在適切地學習環境中學習。(3) 學校的發展，通常發生於當地、州和聯邦管理政策的脈絡中，包括基金方法和提供學校學習環境的所有法定觀念。(4)教育設施發展是一個持續的歷程，因此學校會形成資料和資訊，以適於此一複雜歷程的所有概念。(5) 模式的結果是發展安全、舒適和適切的學習環境，以利多元文化社會中的教學與學習。(6)大量提供適切的資訊和資源，以利規劃和可用的決定。. 25.

(39) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學 sit. y. Nat. er. io. 圖2-2 ：發展教育設施的程序模式. n. a. v. l C planning: Leadership, 資料來源：Educational facilities n i architecture, and. hengchi U. management (p.52),by C. K Tanner and J. A. Lackney, 2006, New York: Pearson Education, Inc. 四、校長空間領導之方式學校空間與課程、教學、學習、行政、社區關係密切，學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區關係，皆需空間與設備支援，以資營運(湯志民，2008)。亦即，學校空間規劃與設施營運，也可引領與促進課程設計、教學與行政效能，以及社區關係。湯志民(2008、2009）提出空間領導的方式，分為：以空間規劃提升教育意境、以空間規劃帶動課程發 26.

(40) 展、以空間規劃引領教學創新、以空間規劃豐富學習資源、以空間規劃促進行政革新、以空間規劃拓展社區關係等六大方式。而Chan等人（2007）依據教育領導委員會（Educational Leadership Constituent Council，簡稱ELCC）所頒佈的標準，來針對校長在學校設施上的應用而發展出七項標準，分別為1.學校願景、2.教學領導（專業發展）、 3.資源運用、4.社區關係、5.教育倫理、6.符合政治、社會、合法且經濟、 7.實習。本研究乃以湯志民(2008、2009)研究之空間領導的方式為主要架構，擬分為：校長以空間規劃提升教育意境、校長以空間規劃帶動課程發展、. 治政校長以空間規劃引領教學創新、校長以空間規劃豐富學習資源、校長以空大立間規劃促進行政革新、校長以空間規劃拓展社區關係等六方式，並結合 ‧ 國. 學. Chan等人（2007）提出的七項標準內容以及相關文獻，茲綜合整理如下:. ‧. (一)校長以空間規劃提升教育意境. sit. y. Nat. 學校是教育的環境，學校的教育理念、發展願景、組織文化，都需要. io. er. 領導者運用學校建與空間設備支持與建構，以提升整體教育意境。因此，對於學校設施的發展，校長需要有專業的眼光和第一手知識，將學校設施. al. n. iv n C 的規劃和維護作為一個使命來改善學校。學校的建築風格、空間配置與設 hengchi U. 備建置，會因校長的教育願景與發展理念而有不同的造型、格局與風貌。因此，以學校環境提升教育意境，是校長展現領導能力表現之一。 (二)校長以空間規劃帶動課程發展學校是教育的空間，學校設備標準會因課程而改，如普通高級中學設備標準，2005 年甫修正公布，因應 98 課綱新課程實施，2009 年再行修正，此一情況反映出課程會改變教室(或空間)需求，改變教室(或空間)也會影響課程需求。Hilliard 與 Jackson（2011）也認為學校設施必須隨著不同的課程而具備不同的基礎設施，因此，規劃和設計適當的空間和設備是非 27.

(41) 常重要的。是故，以空間規劃帶動課程發展，是校長空間領導的方式之一。 (三)校長以空間規劃引領教學創新學校是提供教學的場所，教學目標、方法與歷程之需求，教學品質和教學效能的提升，與教學空間與設備的新穎、精緻與多樣有密切的關係。 Earthman 和Lemasters（2009）及Uline、Wolsey、Tschannen-Moran與 Chii-Dean Lin(2010)的研究均指出教師的教學態度會受到工作環境的影響，學校設施的品質越好，教師的教學態度亦越高，是故，領導者應該將學校環境發揮其價值，使教師能工作良好。因此校長需要了解怎樣的學校設施會影響學生學習的和師資狀況，從而創造有利的環境，以提供更好的. 治政教學和學習。是故，教學空間的革新可從規劃彈性的教室空間、建構融合大立的學習社區、設置充裕的研究空間和提供豐富的學習資源著手(湯志民和 ‧ 國. 學. 廖文靜，2000)。而空間大小與設備的多寡會影響教學人數的容量，空間. ‧. 的形狀和設備的佈置會影響教學的品質，空間的配置與設備的機能會影響. y. sit. io. er. 一。. Nat. 教學的效能。因此，以空間規劃引領教學創新，是校長空間領導的方式之. (四)校長以空間規劃豐富學習資源. al. n. iv n C 學校是教育的場所，教育的對象是學生，學校的空間與設施的規劃， hengchi U. 應以最多的使用者－學生，作為核心思考，滿足學生學習和生活休憩之生. 理與心理需求。眾多研究也顯示學校設施的品質與學生學業成就有顯著相關（Cash, 1993；Earthman, 2004；Maxwell& Evans, 2000；Tanner, 2000； Uline et al.,2010）。因此，學校空間的規劃會影響學生生活休憩、同儕互動。學習資源豐富，學生活動自然多樣，可讓學校生活更具色彩，學習資源過於簡陋，會遲滯學生的學習與互動。因此，以空間規劃豐富學習資源，是校長空間領導的方式之一。. 28.

(42) (五)校長以空間規劃促進行政革新學校行政、管理和營運，與學校空間和設備有密切之關係。有效能的行政，需要有效能的空間予以支持，學校建築空間與設施的良好規劃和營運，可以最少的經費、人力、物力和資源運用，產生最大的行政效能；亦即，學校空間規劃與設施營運，會影響學校行政的運作績效。因此，以空間規劃促進行政革新，是校長空間領導的方式之一。 (六)校長以空間規劃拓展社區關係「學校社區化，社區學校化」，學校是社區的文化中心，也是社區重要的文教據點與生活空間，學校社區化的概念，強化了學校與社區一體的. 治政關聯性、重要性與價值性，學校與社區結合更是學校建築規劃發展的必然大立趨勢。校長必須與社區共享使用學校設施，以及讓社區參與規劃和支持學 ‧ 國. 學. 校的設施改善工程，學校與社區良好的空間規劃，會引領學校和社區有良. ‧. 性的互動與發展，彼此共生共榮。因此，以空間規劃拓展社區關係，是校. n. al. er. io. sit. y. Nat. 長空間領導的方式之一。. Ch. engchi. 29. i Un. v.

(43) 第二節學校組織氣氛理論之分析本節首先介紹學校組織氣氛的意義、以及組織氣氛的理論發展，層面與類型、學校組織氣氛的測量等方面加以探討。壹、學校組織氣氛之意涵最早提出「組織氣氛」（organizational climate）概念者，可追溯至 1930 年代 K. Lewin 提出的場地論（Field Theory），其認為人的行為是個體與環境交互作用的結果（黃昆輝，2002），另外有關組織氣氛相關的研究者，. 政治大. 還包括管理學大師 Mayo（1927-1932）之霍桑實驗，研究組織內部成員的. 立. 態度與心理反映；其後直至 1950、1960 年代，組織氣氛理論架構已趨完. ‧ 國. 學. 善。. 值得關注的是， Halpin & Croft（1962）首先將組織氣氛之研究置於. ‧. 學校之場域中，著有《學校組織氣氛》（The Organizational Climate of. y. Nat. sit. Schools）一書，正式以問卷的方式來描述不同學校的氣氛。其將學校組織. er. io. 氣氛視為學校組織的人格，係校長與教師、教師與教師交互反應所構成的. n. a. v. l C 特性，可經由組織成員的知覺加以測量（丁一顧，2006；秦夢群，2009）。 ni. hengchi U. 其後，對於學校組織氣氛之國內外相關研究及界定如下:. 30.

(44) 表 2-2 國內外學者對學校組織氣氛之定義研究者. 年代. 學校組織氣氛的定義. 蔡培村. 1985. 組織氣氛是組織人員對組織結構、工作特性與人際關係的感受或認知，所形成的一種特質，其屬性可經由成員主觀認知加以衡量。. 林新發. 1993. 學校組織氣氛是一種學校組織在相當持久的特質；由校長與教師交互反應所形成，可透過教師的知覺加以衡量；衡量分析的單位為整體的學校. 政治大. 而非個別的教師；其性質可利用一系列的數值加. 學校組織氣氛即是校長、行政人員、教師及學生為了兼顧學校教育目標的達成極其個人需要傾. ‧. 向的滿足，彼此交互作用所產生的結果。學校氣氛是指學校教職員生對於學校整體情境. y. 2005. 的感覺，這種感覺是經過一段時間之後的感受，. n. al. er. io. sit. Nat. 吳清山和林天祐. 2002. 以描述。. 學. 黃昆輝. ‧ 國. 立. iv n C而不是第一印象。此種感覺不僅會影響教職員生 hengchi U 的工作士氣與學習士氣，也會影響對其學校的滿意度。. 謝文全. 2007. 將組織氣氛界定為組織給人的一種知覺上的感受印象。（續下頁）. 31.

(45) 張德銳. 2010. 組織氣氛是組織內部環境相當持久的特質或獨特風格；這種特質或風格是由組織成員交互反應所構成的，它不但能為組織成員所體會，並且能影響組織成員的行為，同時亦能以組織特性的價值加以描述。. Halpin 和 Croft. 1962. 學校組織氣氛視為學校組織的人格，係校長與教師、教師與教師交互反應所構成的特性，可經由組織成員的知覺加以測量。. 1968. 接地對於此一環境特質的知覺，此知覺結果會影響成員本身的態度、信念、價值和動機。學校組織氣氛是學校環境中相當持久的特性；它. ‧. 1986. 是由校長行為和教師行為交互影響所產生，能影. io. sit. y. Nat. 響成員的行為；並可由整體教師的知覺加以描. al. n Kaplan 與 Geoffroy. 治政大念，指在一個特定的環境中，各個成員直接或間學. Hoy 和 Clover. ‧ 國. 立. 組織氣氛是描述組織環境之主觀性質的一種概. 1990. er. Litwin 和 Stringer. 述。. iv n C學校氣氛為人們所感受的學校及其成員的特 hengchi U 性。氣氛包含人們所面對的全部生理及心理環境。氣氛更可以反映學生、教師、行政人員及社區對他們學校的感覺。. Gonder 與 Hymes. 1992. 學校組織氣氛是學校中的一種氣氛，它是由次團體成員的共同看法所構成，例如學生、教職員及學校全體人員。（續下頁）. 32.