節能減碳教育意涵

19 世紀工業革命後，人類活動加速擴張，生活習慣和各種關係發生劇烈變 化。由於生產便捷、快速，以致大量的生產、盡情的消費、無限制的製造廢棄 物，造成環境污染、能資源耗竭與全球暖化，進而危及人類世代的生存與發展

（辜鴻霖，2010）。有鑒於此，聯合國發起歷次環境保護會議，提倡永續發展理 念，並以教育為最終解決之道。隨著工業化普及，全球暖化的惡果浮上臺面，

尤其台灣為亞熱帶國家地理環境四面環海，受到暖化影響尤為顯著（沈世宏，

2009），聯合國以推行環境教育永續發展的經驗，倡導節約能源與管制碳排放做 為解決對策，號召世界各國響應。面對此趨勢，政府提出節能減碳政策，並將 教育列為最重要的措施之一（行政院，2010）。因此，要探討節能減碳教育意涵 必先具備環境教育與永續發展的概念，以下分述環境教育與永續發展之緣起、

重要概念與國內政策，來探討節能減碳教育之意涵。

壹、環境教育

隨著工業發展與資源的濫用，人類與大自然之間的衝突逐漸引起關注，並 喚起人們對環境教育的重視。美國卡森女士（Rachel Carson）於 1962 年發表「寂 靜的春天」一書，指出濫用殺蟲劑 DDT，已然傷害許多生命、影響了自然生態，

如果人類再不做改變，春天將不再鳥語花香，也將毒害人類。美國國會因此立 法禁止 DDT 使用，這是環境保育史上一大里程碑。1968 年一群有志之士組成

「羅馬俱樂部」，並於 1972 年提出關於世界趨勢的研究報告「成長的極限」，認 為目前的人口和資本的快速成長模式繼續下去，世界就會面臨一場災難性的崩 潰（柳中明，2010a）。1973 年、1979 年與 1990 年的三次石油危機，證實地球

自然資源的有限性，促使人們開始省思如何妥善的使用能資源，並保護地球環 境。而近代紛至沓來的極端氣候災難，彷彿就像是 1972 年的預言成真，讓人不 得不正視地球面臨的危機。

當前全球暖化的處理機制，乃建構在聯合國處理環境問題的平台上。這個 平台的基礎始於 1972 年聯合國於瑞典斯德哥爾摩召開「人類環境會議」（The United Nations Conference on the Human Environment），為世界各國政府共同探 討當代環境問題與策略的第一次國際會議，共有 113 個國家代表及超過 400 個 環保團體參與。會議發表著名的「人類環境宣言」（Declaraion on the Human Environment），正式明定了「環境教育」(Environmental Education) 的名稱，並 定義環境教育的性質和意義，提出了環境教育的國際合作架構，具體指出「為 了現在及將來的世代，維護和改進環境已成為人類的主要目標」，呼籲各國政府 和人民為維護及改善人類環境，讓人人都有在良好的環境下，享受自由、平等 和適當生活條件的基本權力，同時也有為當今和後代保護及改善環境的神聖職 責，而解決世界環境危機最佳工具之一就是發展環境教育，聯合國於 1974 年正 式推動國際環境教育計畫，各國開始大力發展環境教育（楊冠政，2002）。本次 會議開幕日成為日後的「世界環境日」，被視為環境教育的起點，也是永續發展 的前身，而環境教育的目標，亦和節能減碳教育目標相呼應。

聯合國教科文組織（UNESCO）於是採取必要的行動，建立一個國際性的 環境教育規組織。環境教育課程目的是促使普通公民能根據所受的教育，採取 簡單的步驟來管理和控制自己的環境。聯合國教科文組織和聯合國環境規劃組 織通力合作，於 1975 年建立了國際環境教育規劃署（IEEP），發起進行全球範 圍的環境教育規劃。該組織成立，積極從事環境教育和資料、課程和教材研究、

環境教育方針和策略情報資訊的討論和交流以及師資培訓等活動。同年 10 月聯 合國環境規劃署和聯合國教科文組織在貝爾格勒（Belgrade）召開國際環境教育

研討會，認為教育是未來變化和發展的一股強大力量，環境教育在生態平衡、

人類素質與後代需求等面向提高了環境道德觀念（楊冠政，1997）。因此，大會 制定了「貝爾格勒憲章」（Belgrade Charter），對環境教育的發展規劃以及大眾 的作用、人才培訓、教材、資金、評價等提出了一整套指導政策，以利推廣環 境教育。

1977 年環境教育大會在伯利西召開，提出「伯利西宣言」指出環境教育應 不論其年齡大小，都要結合到以學習者為主的計畫中，其主要部分應貫穿於所 有正規和非正規的教育中，形成一個連續的過程。（楊冠政，1997；楊冠政，1990）

伯利西宣言提供了環境教育的哲學基礎，也成為各國環境教育推動的依據準 則，讓國際環境教育的發展進入了一個新的階段。1982 年，環境與開發世界委 員會上，環境教育的重要性再度被確認，在學校教育中實施環境教育已成為許 多國家的共識。該會認為應確立環境教育在教育課程中的地位，並要求透過成 人教育、工作進修、各類媒體等向人們廣泛推廣環境教育，發展並加強學生具 備全球性環境倫理觀之教育方案，已被國際及國內間認定此舉將是使公民成年 時能盡力預防和解決環境議題（周儒、張子超、黃淑芬譯，2003），確保地球上 所有棲地的永續未來。環境教育的目標是幫助學生成為具備環境知識、意識和 全心投注的公民，此目標亦可成為節能減碳教育的目標。

美國威斯康辛州長期投注於環境教育，最早於 1960 年代即立法要求在中、

小學階段必須要教授自然資源保育的知識。1960 年代晚期開始積極醞釀著環境 運動的發展，並於 1970 年代逐漸成熟。1983 年，威州的居民與官員共同努力，

出版了威斯康辛州課程規劃規定，將環境教育列入發展目標，並強調應併入幼 稚園到高中三年級的連貫課程計畫裡，並強調融入各領域課程的重要性。1990 年 4 月，威斯康辛州正式通過環境教育法案，設立環境教育委員會（簡稱 WEEB）

與環境教育中心（WCEE）。WEEB 依法負有找出州內環境教育需求及建立環境

教育推動優先順序之任務與責任，WCEE 的目標則在促進發展、推廣、執行及 評鑑有關威州內小學及中學教師與學生的環境教育方案（周儒等譯，2003）。美 國發展環境教育的模式讓世界各國紛紛仿效，其課程規劃、課程內容與教學單 元成為各國範本，參考修正後推出適合自己國情的環境教育。威州環境教育方 案同樣對節能減碳教育的課程內容與計畫，提供了啟示。

而國內首先由行政院於 1992 年核定「環境保護政策要領」作為全面推行環 境教育之遵循。教育部則於 2000 年發布「九年一貫課程重大議題」，將環境教 育列入為其中一個議題（劉仿桂，2010），其課程綱要將環境教育內涵分為三個 層面與五大目標。「三個層面」分別是人與自己、人與社會及人與自然；「五大 目標」則是環境覺知與敏感度、環境概念知識內涵、環境倫理價值觀、環境行 動技能與環境行動經驗。三個層面含括範圍完整，而且強調環境保護亦應考量 人類社會需求，以免曲高和寡無法引起社會大眾的共鳴與配合。而五大目標中 的行動導向，更是強調環境教育應該促使學生採取實際行動並取得成功經驗，

否則再多的環境教育也只是枉然。

雖然有課綱的推動，但國內的環境教育法源依據始終不足，以致於環境教 育成效有限。在經過政府與人民團體 17 年的推動，環境教育法終於經立法院三 讀通過，於 2010 年 6 月 5 日總統公告實施一年後生效，成為亞洲第 3、全世界 第 6 個實施環境教育法的國家。環境教育法第 1 條開宗明義的規定「為推動環 境教育，促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫理 與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與 環境學習社群，以達到永續發展，特制定本法。」，並訂定環境教育經費來源、

修訂時程、權責單位與相關罰則，其中最重要的莫過於環境教育法第 24 條：「每 年十二月三十一日以前針對所有員工、教師、學生辦理四小時環境教育。」至 此，各縣市政府教育局處廣設環境教育種子學校，政府相關單位也紛紛成立環

境教育設施與機構，節能減碳教育亦屬於環境教育的一環，因此教學時數受到 了保障。環境教育法的通過，實乃我國環境教育的里程碑，亦為節能減碳教育 之福。

教材教法方面，早期環境教育受傳統教育理論的影響，認為灌輸學生有關的 環境知識，就可以改變學生的環境行為（楊冠政，1997）。認為知識的增加，可導 致學生形成適當的態度，進而產生行動以改變環境的品質，但有研究者批評這種模 式過於籠統。Hines（1985）採用後設分析研究美國從 1971 年以來有關環境行為的 128 篇研究，發現多種變項可決定或影響環境的行為，並建立 Hines 環境行為模式，

以促進負責任的環境行為。Hungerford 為促進環境行為，發展環境行動模式，將環 境行動分為五個類別：說服、消費行動、生態管理、法律行動與政治行動。（楊冠 政，2002）

綜上所述，舊有注重訓練專家及技術人員來解決地球暖化問題的觀念已被 挑戰，政府逐漸發現地球暖化問題牽涉社會各階層，需每一個人皆具有正確觀 念並產生行為方能有效解決。而教育的目的在改變人類的思想行為，面對地球 暖化危機的最好方案，就是透過節能減碳教育。而環境教育課程綱要所具備的 三個層面與五大目標，亦可作為節能減碳教育的參考，其行動導向，更是規劃

綜上所述，舊有注重訓練專家及技術人員來解決地球暖化問題的觀念已被 挑戰，政府逐漸發現地球暖化問題牽涉社會各階層，需每一個人皆具有正確觀 念並產生行為方能有效解決。而教育的目的在改變人類的思想行為，面對地球 暖化危機的最好方案，就是透過節能減碳教育。而環境教育課程綱要所具備的 三個層面與五大目標，亦可作為節能減碳教育的參考，其行動導向，更是規劃