綜合討論

本節根據上述研究結果，進行綜合討論，其內容分述如下：

一、研究對象具有一定的節能減碳素養

本研究之研究對象在節能減碳教學介入前，不論是認知、態度與行為皆為 中等偏上程度，與張顥瀚（2011）、陳美華（2013）等研究相同。以全體研究對 象前測成績進行描述性統計，認知測驗滿分 22 分平均 14.88，平均答對率 67.63%，屬於中等偏上程度；態度量表總平均值為 89.96，平均每題 3.91 分，

屬於中等偏上程度；行為量表總平均值為 68.04 分，每題平均 3.402，屬於中等 程度。進一步分析，從表 4-1-1 可以發現，學生在認知上已有基本認識，瞭解全 球暖化的成因與極端氣候帶來的威脅，但仍對碳足跡的概念尚有不足之處；態 度方面如表 4-4-2，已養成永續發展的觀念，但卻是行動上的侏儒，較不願從自 己生活中做起；行為方面如表 4-1-3，也許受到學校老師的宣導，學生會執行一 些較環保的行為，例如將紙張背面空白處重複使用，或騎腳踏車到不遠的地方。

依據研究發現，政府自能源危機以來即發展節能減碳教育的前身「能源教 育」，到中間歷經永續環境教育的浪潮（陳珮英，2004；經濟建設委員會，2004；

葉國樑等，2005；林明瑞，2005；張瑞剛，2012），發展許多環境教育的教材教 法，包括擬定了環境教育重大議題（教育部，2008）與通過環境教育法等；到 近年來大力推動節能減碳工作，例如節能減碳無悔措施全民行動方案（行政院 環境保護署，2006）、永續發展政策綱領（行政院國家永續發展委員會，2009）

和國家節能減碳總計畫（行政院，2010），國科會推動之能源國家型科技計畫（李 嗣涔、蔣偉寧、吳文騰、梁啟源、陳發林，2009）亦吸引眾多的人才，投入節能 減碳教育的研究。且本校學區單純，大部分都由注重環境教育的深坑國小入學，

故本研究對象在國小階段，均接受了良好的環境教育，具備有節能減碳的知能 與基本概念。

二、研究對象社經地位偏低但與節能減碳教育程度無顯著相關

如表 4-1-4 所示，全體研究對象之社經地位以低社經背景佔大多數 46.8%，

明顯屬於文化不利地區，亦屬於教育部教育優先區的補助範圍，但不論在性別 與前測成績的 T 檢定（如表 4-1-5）或家庭社經地位與前測成績的單因子變異數 分析（如表 4-1-6），皆發現節能減碳素養與性別或家庭社經地位之相關不顯著，

此點與楊接信（2002）、陳珮英（2004）、葉國樑等（2005）、黃凱羚（2008）及 林姵君（2010）以國中學生為對象的研究發現相同，卻與陳美華（2013）、李佳 翰（2013）、林耀祥（2014）等以國小學生為對象做出的研究發現不同。此差異 的原因可進一步探討是否受到研究對象年齡較為成熟影響，或國小階段接受較 豐富之環境教育薰陶影響，建議後續研究可進行跨年齡層或跨地區的比較分析。

在教學過程中研究者亦發現，每班皆有少數極端值的同學，有些是家長關 注節能減碳相關議題，並在家庭中落實節能減碳行為，對於學生之節能減碳教 育程度有正面的影響，這些學生不論在問卷量表成績、活動參與度或學習單皆 較為積極，但不見得屬於中、高社經背景。

師：請同學分享一下為何減碳戰鬥力那麼高呢？

生：因為從小我爸媽就非常要求我做到隨手關燈、洗澡要省水、馬桶、洗 手通通都要省水，所以我也習慣了每天都做的到。(省-A-3)

亦有些分數高者，其社經地位反而低，因為地區特性的關係，家中務農或 養豬，故對於現代化水、電、天然氣等能源依賴度較低，學生家庭生活方式比 較貼近傳統農村生活，此一地區特性值得後續研究者進一步比較分析。

師：請同學下週攜帶水、電或瓦斯費帳單喔！

生：老師，因為我們家住山上，我們家都燒柴煮飯，瓦斯很久才叫一桶，

我們家的水也都接山泉水，所以我們只有電費帳單可以嗎？（省-B-1）

在最後一個單元可以發現，有部份學生在課堂中活動參與度積極的同學，

回到家卻被家人潑冷水，節能減碳態度受到了削弱，讓研究者心疼不已，雖然 已於第三單元透過漫長的抗暖化史，給學生打預防針告訴他們節能減碳不容 易，但實際受到挫折的時候，對於學生培養正向的節能減碳態度亦是一種阻力。

…我老爸、老媽還有老哥通通反過來說服我不要少搭電梯，後來只有我一 個人在爬樓梯，我做了一次就放棄了。（學-D-4）

研究者在教學過程中亦發現，家人對於節能減碳的支持與否，會影響到學 生的節能減碳態度與行為，黃小萍（2013）研究發現，接受親子學習單之家長 會提升節能減碳知識、態度與行為，並且會贊同學生之節能減碳行動。因此，

如何提供對家人的正面影響，甚至避免家人的負面影響這個問題，Hungerford 的環境行動模式（楊冠政，2002）給出了答案，即在課程中增加環境行動模式第一 項「說服」，除了能夠增加影響力，甚至能降低來自家人的壓力，說服他人一同進 行節能減碳的行為，擴大節能減碳教育效果。

三、節能減碳認知、態度與行為三個構面之間具有顯著正相關

張顥瀚（2011）參考 Hines 的環境行為模式，將節能減碳素養分成了節能減 碳知識、節能減碳態度與節能減碳行為，並做三者間之皮爾森積差相關與路徑分 析，結果發現認知與態度、態度與行為呈現正相關，知識與態度呈現負相關，且皆 達統計上顯著之水準。

本研究參考張顥瀚（2011）之構面，再依據教學模組架構略做細目的調整後 施測，施測結果如表 4-2-1，全體研究對象之節能減碳認知、態度與行為三者呈 現顯著正相關。其中態度與行為（r=0.434，p<.001）呈現中度正相關，認知與 態度（r=0.365，p<.001）、認知與行為（r=0.219，p<.01），兩組呈現低度正相關，

且三者皆達統計上顯著之水準，此與張顥瀚（2011）不同，與黃凱羚（2008）、

郭家玲（2009）、林姵君（2009）、唐孝蘭（2011）、邱莉瀠（2013）、楊可欣（2013）、 李佳翰（2013）等人的研究相同。

四、節能減碳態度對行為具有影響

本研究先以研究對象全體前測資料進行皮爾森積差相關進行分析，結果如 表 4-2-1 所示，認知、態度與行為皆出現正相關，並達到統計上之顯著（P<.01），

此與黃凱羚（2008）、郭家玲（2009）、邱勤予（2010）、林姵君（2009）、鄭翔 仁（2011）、唐孝蘭（2011）、邱莉瀠（2013）、楊可欣（2013）、李佳翰（2013）

之研究相同。接著進行多元共線性檢定如表 4-2-2 各預測變項間無多元共線性的 現象，可繼續進行多元迴歸分析。

多元迴歸分析結果如表 4-2-3 所示，發現節能減態度對於行為有正向的影響 力，且已達到統計上的顯著水準（t=5.782, P<.001），預測力達 18.4%。但是節 能減碳認知對於節能減碳行為的影響力卻未達到統計上之顯著水準，此與唐孝 蘭（2009）之研究相同，也就是節能減碳的態度越正向，節能減碳行為越積極。

而知識與行為間雖有相關，卻未達顯著此與邱勤予（2010）、林姵君（2010）的 研究發現不同，值得進一步研究是否為地區差異。在陳雅貽（2012）對國小低、

中、高年級節能減碳態度標準化評量之研究之中，認為是師長的迷思造成節能 減碳知識對於節能減碳行為有出現不良影響，但研究者本身認為在本研究之綜 合活動領域教學模組知識比重較低、學生對於綜合領域認知期待較低、或本研

究之研究對象節能減碳認知程度較高造成。確實原因值得後續研究者進一步探 討。

五、綜合領域節能減碳教學介入能有效增進學生節能減碳素養

為避免前測成績對實驗結果造成影響，以前測成績為共變數、組別為自變 數、後測成績為依變數，擬依照認知、態度與行為三個構面分別進行共變數分 析。三者與組別之間，先考驗無同質性基本假定如表 4-3-3，發現三者同質性皆 未達顯著，接著分別以共變數分析探討教學介入後，節能減碳認知、態度與行 為三個構面之組間差異，共變數分析後摘要表如表 4-3-4 所示。

發現排除節能減碳量表前測影響後，認知（F=33.521, p<.001，η²=0.153）、 態度（F=7.870, p<.05，η²=0.041）與行為（F=21.647, P<.001，η²=0.105）三個分 量表之組間效果皆達統計上顯著意義，可見實驗組在節能減碳教學介入後，後 測成績與對照組有顯著差異，經過事後比較發現實驗組在認知、態度與行為三 個分量表平均數皆大於對照組，且達統計上之顯著差異。表示經過教學介入後，

實驗組節能減碳素養有顯著提升。也就是不論節能減碳認知、態度或行為，皆 為實驗組大於對照組，且達統計上之顯著，可見本教學介入能有效提升學生之 節能減碳學習成效，亦與唐孝蘭（2011）、陳美華（2013）研究相同。

深入各分量表，進行成對比較探討節能減碳教學介入之成效，在認知方面 有 15 題達顯著差異，其中碳足跡相關的第 13 題「人類可以從飲食習慣的調整，

改善對能源的消耗及二氧化碳的排放。」（P<.001）表示學生原本不知消費的背 後所累積的碳足跡，並且能夠瞭解日常消費行為會造成碳排放。第 14 題「碳足 跡標籤的標示是指產品的整個生命週期過程，所直接與間接產生的二氧化碳排 放量。」（P<.001），表示學生原本對於碳足跡標籤並不認識，經過教學就知道

碳足跡標籤所表示的意義。第 15 題「碳足跡的數值通常換算成二氧化碳溫室氣 體來標示。」（P<.001），表示學生原本對於碳足跡的數字並不瞭解，經過教學 即瞭解數字代表二氧化碳之排放量。第 16 題「企業碳足跡除了計算產品碳足跡 外，還包括投資、研發…等非生產性活動的碳足跡。」（P<.001），表示學生經 過教學後能意識到隱藏性的碳排放。第 19 題「個人碳足跡是針對每個人日常生 活中的食、衣、住、行，所導致的碳排放量加以估算的過程。」（P<.001）、第 21 題「利用碳足跡計算器，依個人日常生活中實際消費、交通型態為估算依據 是一種由下而上計算碳足跡的作法。」（P<.001），表示學生對於碳足跡的計算 法有完整的瞭解，並能針對這個攸關個人的算法帶回日常生活中運用。填答不 知道的比率如表 4-4-4，實驗組較對照組下降，顯示在認知教學上綜合活動領域

碳足跡標籤所表示的意義。第 15 題「碳足跡的數值通常換算成二氧化碳溫室氣 體來標示。」（P<.001），表示學生原本對於碳足跡的數字並不瞭解，經過教學 即瞭解數字代表二氧化碳之排放量。第 16 題「企業碳足跡除了計算產品碳足跡 外，還包括投資、研發…等非生產性活動的碳足跡。」（P<.001），表示學生經 過教學後能意識到隱藏性的碳排放。第 19 題「個人碳足跡是針對每個人日常生 活中的食、衣、住、行，所導致的碳排放量加以估算的過程。」（P<.001）、第 21 題「利用碳足跡計算器，依個人日常生活中實際消費、交通型態為估算依據 是一種由下而上計算碳足跡的作法。」（P<.001），表示學生對於碳足跡的計算 法有完整的瞭解，並能針對這個攸關個人的算法帶回日常生活中運用。填答不 知道的比率如表 4-4-4，實驗組較對照組下降，顯示在認知教學上綜合活動領域